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Feliz a帽o nuevo 2012
» La mirada pedag贸gica -
Recursos educativos digitales
» La mirada pedag贸gicaNo me gusta hablar de 鈥渃ontenidos digitales鈥. Creo que simplifica y confunde. Los contenidos no son digitales. Sin embargo, esta denominaci贸n se ha impuesto.
Todo lo que tengo que decir sobre este tema est谩 resumido en la presentaci贸n que hice en la mesa de 鈥淐ontenidos digitales鈥 del VI Encuentro Internacional EducaRED. As铆 que publico una versi贸n autoejecutable que recoge la idea de Pecha Kucha y el laconismo de Twitter. Un peque帽o juego para hacer m谩s atractiva mi exposici贸n y quitarle dramatismo al tema.
Presentaci贸n original
El libro de texto en formato digital ha suscitado excesiva controversia. En mi opini贸n, hay demasiada ideolog铆a en el asunto. Jam谩s he usado libro de texto pero no soy juez de lo que otros son capaces de hacer en sus clases. Los mejores profesores que conozco han hecho libros de texto, as铆 que alguna virtud tendr谩. Profesores 鈥渋nfumables鈥 los hay con y sin libro de texto.
Creo francamente que es posible transformar cualquier cosa en recurso educativo: un peri贸dico, una partitura, una sinfon铆a, un mapa o una fotograf铆a. Y no solamente 鈥渃osas鈥, tambi茅n una duda, un problema real, una conversaci贸n. Un buen docente, 驴no deber铆a poder convertir cualquier aspecto de la realidad en un recurso educativo? Eso trato de hacer, no siempre con 茅xito.
En mi caso, por ejemplo, me sobran 鈥渃ontenidos鈥 y recursos digitales. Los de las editoriales, los de las administraciones, los de Agrega, los de 脌tria o los miles de repositorios que hay por la web. Las dificultades graves las tengo en otros aspectos de la docencia: el seguimiento, la personalizaci贸n, la evaluaci贸n, la tutor铆a鈥 Ah铆 s铆 que me faltan recursos. Y no precisamente digitales.
Quiz谩s la necesidad de contenidos o de recursos digitales no sea una de las causas de la mala calidad de las clases. Seguramente es un s铆ntoma m谩s de la impotencia del colectivo para cambiar. Quiz谩s la inmensa mayor铆a de profesores desear铆amos dar clase de otra manera, pero no sabemos c贸mo hacerlo. Quiz谩s deber铆amos preocuparnos m谩s de ayudarles y menos de juzgarles o de acusarles de usar determinado tipo de 鈥渃ontenido digital鈥濃
Todo el mundo dice que la educaci贸n debe cambiar. Vayan a una clase y h谩ganlo. Luego lo generalizan en su centro y lo escalan a todo el sistema. Cuando lo tengan, por favor, me avisan.
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Formaci贸n tecnol贸gica
» La mirada pedag贸gicaEl ciclo de uso de los dispositivos digitales es muy corto. Y el del programario, no digamos. Esto significa que adoptar una tecnolog铆a requiere una actitud de permanente 鈥渁ctualizaci贸n鈥, de aprendizaje continuo. Y todos sabemos que aprender requiere tiempo y esfuerzo, bienes escasos. A帽adamos que la formaci贸n, sea formal o informal, suele formar parte de los extras en la jornada laboral de los docentes. En efecto, tenemos un problema.
A veces, los colegas me preguntan si vale la pena aprender Moodle, aprender a editar wikis o blogs, aprender a usar los programas de las pizarras digitales interactivas, etc. No hay una respuesta correcta, pero deber铆a haber ciertos criterios generales para tomar decisiones sobre la propia formaci贸n tecnol贸gica. 驴Podr铆an ser estos?
1. Aprende tecnolog铆a que resuelva una carest铆a existente. Nada de crear nuevas necesidades. Recuerda: vas escaso de tiempo y atenci贸n. Distingue la exploraci贸n tecnol贸gica de la adopci贸n tecnol贸gica. Rectificar (r谩pido) es de sabios.
2. Aprende tecnolog铆a de f谩cil manejo, a menos que tengas plenamente garantizada su utilidad a medio plazo. Haz un razonamiento estrictamente econ贸mico de esfuerzos versus beneficios. Si vas a administrar un EVA, a programar en Scratch, a editar partituras en Finale,... consid茅ralo una inversi贸n a medio plazo. Valora los riesgos de tu inversi贸n.
3. Aprende tecnolog铆a que puedas usar inmediatamente, aunque sea a un nivel muy elemental. Nada de "formaci贸n preventiva鈥, que solamente sirve para acumular m茅ritos de cara a la promoci贸n profesional... Si en tu centro no hay moodle, nada de moodle. Si no dispones de acceso f谩cil a Internet, d茅jate de wikis o blogs.
4. Aprende tecnolog铆a vinculada a una comunidad de pr谩ctica. Si son tus colegas de centro, mejor, pero no es imprescindible. La red puede proporcionarte soporte a base de tutoriales, foros de debate o apoyo en l铆nea. Esto te obliga a adoptar tecnolog铆as maduras, pero tambi茅n minimiza los riesgos y optimiza tus esfuerzos. Ojo con el 煤ltimo alarido TIC y los programas de moda.
5. Aprende tecnolog铆a que requiera las m铆nimas instalaciones, altas, perfiles, etc. Especialmente si vas a involucrar a tus alumnos o a tus colegas. Los alumnos pronto estar谩n hartos de darse de alta, publicitar su correo electr贸nico o crear perfiles. Si puedes emplear educativamente 鈥渟u鈥 tecnolog铆a, mucho mejor.
6. Aprende tecnolog铆a que se valga de formatos est谩ndar 鈥搑eales o 鈥渄e facto鈥- o que sea f谩cilmente transferible a otros formatos. Huye del programario espec铆fico para un dispositivo concreto, los matrimonios de conveniencia se convierten en c谩rceles.
http://www.flickr.com/photos/klash/513161846/
Sobre la asistencia a cursos, soy m谩s bien esc茅ptico. Creo que la inmersi贸n tecnol贸gica acaba siendo la mejor formaci贸n posible en relaci贸n coste/beneficio. Aunque he visto que en muchos casos los cursillos sirven para quitar el miedo y eso es muy necesario. En este sentido es m谩s determinante la calidad del formador que el contenido del curso.
Acaso la 煤nica formaci贸n que se necesita realmente sea promover un cambio de chip para asumir con naturalidad el aprendizaje permanente tecnol贸gico autorregulado, empleando tiempo y atenci贸n en peque帽as dosis efectivas. Acaso el 煤nico curso de formaci贸n tecnol贸gica que deber铆amos impartir ser铆a uno llamado 鈥Sapere aude. Tu primer y 煤ltimo cursillo TIC鈥. -
Buenas pr谩cticas educativas
» La mirada pedag贸gicaEn un loable af谩n de introducir ejemplos espec铆ficos y tangibles de opciones pedag贸gicas o metodolog铆as did谩cticas complejas se ha optado en muchos foros educativos por la difusi贸n de 鈥渂uenas pr谩cticas鈥. Las llamadas buenas pr谩cticas vienen a ser buenos ejemplos de alg煤n principio m谩s general o abstracto que es dif铆cil de concretar o de llevar a las aulas.
El conocimiento y la difusi贸n de buenas pr谩cticas sirve para reconocer el m茅rito y buen hacer de nuestros colegas. Y eso, por s铆 solo, ya es una buena noticia ante la patente falta de reconocimiento o de meritocracia en la labor docente. Que esa difusi贸n sirva, adem谩s, para mejorarnos profesionalmente exige mucho m谩s que la simple presentaci贸n en jornadas, congresos o publicaciones.
[www.flickr.com]
Tras la sugerente visi贸n del trabajo de alg煤n compa帽ero o compa帽era docente surge un agridulce desencanto. Y no tanto por la incapacidad de uno de estar a la altura profesional de los mejores, como porque no es posible importar toda la tupida red de significados, de normas t谩citas, de relaciones afectivas, etc. que emana de la praxis observada.
Porque las buenas pr谩cticas siempre son contextuales: dependen en demas铆a del modelo did谩ctico impl铆cito, de los rituales de cada aula o centro, de la personalidad del docente, de la tipolog铆a de los alumnos y alumnas, de los objetivos concretos de aprendizaje de cada disciplina.
Todas las pr谩cticas docentes brillantes poseen una naturaleza propia, un vigor pedag贸gico y una energ铆a latente que crean un verdadero 鈥減unto caliente鈥 para el aprendizaje. Aunque pudi茅ramos reproducir las buenas pr谩cticas de otros en nuestra aula, estas carecer铆an de la l贸gica del surgimiento que las engendra y en nuestro aqu铆 y ahora ser铆an artificiales y faltas de impulso.
As铆 que, ante una pr谩ctica excelente, la actitud enriquecedora quiz谩s deber铆a estar orientada a comprender los principios pedag贸gicos o metodol贸gicos que la inspiran y a promover procesos propios, que surjan de nuestra especificidad. Nada de replicar, imitar o reproducir. M谩s bien inspirar nuevas pr谩cticas a partir de la apropiaci贸n de los mismos principios que han tomado cuerpo en otra aula.
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Irene Rigau, nueva Consellera d鈥橢nsenyament catalana, ha proclamado el inicio de una 鈥tercera renovaci贸n pedag贸gica鈥 y una de sus propuestas para llevarla a cabo consiste en recopilar las buenas pr谩cticas de los mejores maestros y difundirlas entre el colectivo docente. Tambi茅n parece que la Associaci贸 de Mestres 鈥淩osa Sensat鈥 considera una de las cinco mayores prioridades actuales el reconocimiento de las buenas pr谩cticas y aboga por su capacidad de contribuir a la 鈥渞enovaci贸n pedag贸gica鈥. Creo que ambos sobrevaloran su potencial. Ojal谩 me equivoque. -
Lo importante es el aprendizaje
» La mirada pedag贸gicaQuiz谩s alg煤n tonto ten铆a que decir esta obviedad. Ni la tecnolog铆a, ni la metodolog铆a. Nosotros estamos en lo del aprendizaje. Me refiero a nosotros los docentes, claro.
No estamos en acabar o no acabar con las editoriales. Ni en liberar o no liberar al mundo del software propietario. Ni en expandir o criticar la buena nueva de la educaci贸n 2.0. Ni en enaltecer o hundir determinado dispositivo m贸vil, ordenador, pizarra interactiva o aplicaci贸n en l铆nea.
Vale. Quiz谩s eso sea necesario. Y importante, tambi茅n, para muchos.
Pero para m铆 no lo es. Lo siento. Pido perd贸n por ello. Y por insistir.
Ni la innovaci贸n educativa, ya puestos, me parece importante. Pido perd贸n de nuevo, no vaya a ser que ma帽ana me despidan de mi actual puesto de trabajo.
Yo estoy en el negocio del aprendizaje. A trav茅s de la ense帽anza obligatoria en la escuela p煤blica, para ser exactos. Y lo dem谩s es literatura. O herramientas. O complementos. O misiones heroicas. O grandes palabras. O tonter铆as.
Y es que pierdo el norte leyendo blogs, twits, presentaciones y otras bellas flores.
Bueno, ya lo dije. Disculpad.
Antoine de La Garanderie muri贸 hace unos meses. Si su nombre no te suena, no lo busques ni en Google, ni en la Wikipedia. No innov贸, ni en metodolog铆a, ni en tecnolog铆a. Simplemente fue uno de los cuatro o cinco mayores pedagogos que dio Francia el siglo pasado. No fue de izquierdas, como Freinet o Meirieu. Ser pedagogo y franc茅s y cristiano y de derechas no vende. En fin, lo tuvo todo para ser completamente ignorado por la pedagog铆a progresista y el cognitivismo anglosaj贸n.
Aport贸 una reflexi贸n y una sabidur铆a de gran calado sobre la inteligencia y las estrategias de aprendizaje. Anticip贸 las actuales aportaciones de la psicolog铆a cognitiva, las neurociencias o las inteligencias m煤ltiples. Practic贸 y ense帽贸 el di谩logo pedag贸gico, la introspecci贸n cognitiva, la fe inquebrantable en que todos 鈥揳bsolutamente todos- podemos aprender y cultiv贸 la pedagog铆a de los medios de aprendizaje. Empez贸 a escribir sobre pedagog铆a cumplidos los cincuenta, cuando crey贸 que su pensamiento hab铆a madurado lo suficiente!
LA GARANDERIE, Antoine de (1974)
Une p茅dagogie de l'entraide
Paris, 1974; 脡ditions Ouvri猫res
LA GARANDERIE, Antoine de (1980)
Los perfiles pedag贸gicos. Descubrir las aptitudes escolares
Madrid, 1983; Ediciones Narcea
LA GARANDERIE, Antoine de (1982)
Pedagogia dels mitjans d'aprendre
Barcelona 1990; Editorial Barcanova
LA GARANDERIE, Antoine de (1984)
Le dialogue p茅dagogique avec l'茅l猫ve
Par铆s, 1984; Editions du Centurion
LA GARANDERIE, Antoine de (1987)
Comprendre i imaginar
Barcelona, 1990; Ed. Barcanova
LA GARANDERIE, Antoine de (1989)
D茅fense et illustration de l'introspection au service de la Gestion Mentale
Par铆s, 1989; Editions du Centurion
LA GARANDERIE, Antoine de (1990)
Pour une p茅dagogie de l'intelligence
Par铆s, 1990 ; Editions du Centurion; (Bayard 茅ditions,1990)
LA GARANDERIE, Antoine de (1991)
La motivation. Son 茅veil , son d茅veloppement
Par铆s, 1991; Editions du Centurion (Bayard 茅ditions, 1990)
LA GARANDERIE, Antoine de & TINGRY, Elisabeth (1991)
On peut tous toujours r茅ussir. Le projet pour chacun
Par铆s, 1991; Editions du Centurion
LA GARANDERIE, A. & ARQUI脡, D. (1994)
R茅ussir, 莽a s鈥檃pprend. Un guide pour tous les parents
Par铆s, 1994; Bayard 脡ditions
LA GARANDERIE, Antoine de (1995)
L'intuition. De la perception au concept
Par铆s, 1995; Bayard 脡ditions
LA GARANDERIE, Antoine de (1997)
Critique de la raison p茅dagogique
Par铆s, 1997; Nathan 脡ditions
LA GARANDERIE, Antoine de (1999)
Apprendre sans peur
Lyon, 1999; Ed. Chronique Sociale
LA GARANDERIE, Antoine de (2001)
Les grands projets de nos petits.
Par铆s, 2001; Bayard 脡ditions
LA GARANDERIE, Antoine de (2002)
Comprendre les chemins de la connaissance.
Lyon, 2002; Ed. Chronique Sociale
LA GARANDERIE, Antoine de (2004)
Plaisir de conna卯tre. Bonheur d'锚tre: une p茅dagogie de l鈥檃ccompagnement
Lyon, 2004; Ed. Chronique Sociale
LA GARANDERIE, Antoine de (2006)
Renforcer l'茅veil au sens: des chemins pour apprendre
Lyon, 2006; Ed. Chronique Sociale
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Yo aprend铆 mucho, mucho leyendo sus libros. Y con un grupo de maestras y maestros de infantil y primaria, infatigables, generosos. Pero de eso hace veinte a帽os. No habl谩bamos de Internet, ni de TIC, ni de innovaci贸n. Yo aprend铆 entonces de Josefina Miserachs, gran maestra de maestros, que lo importante era el aprendizaje. No consigo desaprenderlo. -
Feliz a帽o nuevo 2011
» La mirada pedag贸gica -
Presentaciones y charlas, cosas por aprender
» La mirada pedag贸gicaOrdeno los documentos en verano y descubro que nunca en la vida he dado tantas charlas, conferencias, exposiciones, etc. como en el curso pasado. Qu茅 barbaridad!
Sin duda, he aprendido mucho m谩s de lo que he ense帽ado y he confirmado lo sabido por todos: es muy dif铆cil hablar en p煤blico, pero es un reto apasionante. Creo que todo el mundo deber铆a pasar por ello.
Personalmente me cuesta much铆simo dar una charla, as铆 que dedico muchas horas a prepararlas. Necesito tenerlo todo muy controlado para que resulte algo comprensible y ameno. Para ir mejorando, he buscado informaci贸n sobre el tema de las presentaciones. Pero a menudo me parece demasiado centrada en el tema del dise帽o y poco orientada al momento de la exposici贸n, que, en definitiva, es la tarea principal y la parte que m谩s dificultades supone para m铆.
Como me queda mucho por aprender, he hecho mi lista de recordatorio, para reconsiderarla antes de volverme a poner a dar alguna charla. Quiz谩s te pueda servir, si te encuentras en compromisos similares.
1. Quiz谩s ellos no lo saben, pero los asistentes han venido a aprender. T煤 lo sabes, as铆 que obra en consecuencia y nada de espect谩culo: rigor con notas de humor suele funcionar.
2. Elabora primero las ideas: contenido, contenido y contenido. La emoci贸n la tienes que poner t煤, no la delegues en las transiciones de la presentaci贸n.
3. 驴Ya has preparado la presentaci贸n? Borra la mitad de las diapositivas. Una vez borradas, divide en fragmentos el texto de las diapositivas restantes. Muestra poco a poco pocas ideas esenciales en breves bloques tem谩ticos.
4. El objetivo de las im谩genes es ilustrar, no deslumbrar. Pocas, buenas y grandes. Nada de delfines, puestas de sol o parejas de enamorados. Lo mismo con las tipograf铆as: pocas, buenas y grandes. Nada de comic sans, caligraf铆a infantil o florituras.
5. Llega siempre mucho antes del sarao para prepararlo todo y lleva la presentaci贸n en tres formatos: el tuyo, en pdf y en flash. Si el pdf desmejora la calidad de tu charla, mal: has olvidado el punto 2.
6. Pon en las dispositivas el contenido que los asistentes han de recordar, NO el recordatorio que t煤 necesitas para hacer la exposici贸n. Apr茅ndete de memoria la presentaci贸n. Si no puedes, vuelve al punto 3 o ded铆cate al Twitter, que es m谩s breve.
7. No mires las diapositivas, por el amor de Dios, mira a la audiencia! Si no puedes mirarles a los ojos, mejor haz un buen art铆culo que una mala conferencia. Los nervios no desaparecer谩n, as铆 que aprende a controlarlos.
8. Saben leer. No leas la diapositiva en voz alta: deja tiempo para que ellos la lean. Calla. S铆, calla. Si tardan demasiado en leerla es que omitiste el punto 3. El silencio ayuda a pensar, como en una clase.
9. No abuses de tu posici贸n dominante. Los asistentes han venido para escuchar tu exposici贸n, no tus opiniones sobre otros temas. Nada de digresiones improvisadas. Contra las tentaciones, recuerda el punto 1.
10. S茅 honesto con los sentimientos del p煤blico. No hagas trampas emocionales: nada de enjabonar a la audiencia, nada de jugar a la falsa modestia, nada de hablar de tus hijos... Tienes que ganarte al p煤blico con tu capacidad comunicativa y la calidad de tu mensaje. S茅 interesante, c'est tout.
11. Haz pocas presentaciones y buenas, no cuelgues diferentes versiones de la misma presentaci贸n. Comparte una versi贸n general, austera y m谩s breve en la red. Y deja siempre una copia a los anfitriones. Procura que sea autoexplicativa, ya que no todo el mundo habr谩 sufrido tus parrafadas.
12. No te pases nunca, nunca del tiempo estipulado, ni diciendo "ya termino" o, peor, "ir茅 m谩s r谩pido, que no me queda tiempo". Simplemente, acaba y di "Muchas gracias". Respira hondo. Has terminado. Uff...
Escribir esto es f谩cil. Hacerlo, no. En fin, en eso estamos. De todas formas, lo mejor es ver c贸mo lo hacen los grandes y aprender de ellos. Y si no, mira, mira qu茅 maravilla de exposici贸n hace Hans Rosling!
ACTUALITZACI脫: Montserrat Escorsa ha fet una versi贸 en catal脿 en el seu blog. Moltes gr脿cies! -
Exploradores, urbanistas y cart贸grafos educativos
» La mirada pedag贸gicaLos docentes exploradores est谩n en el aula. No paran nunca: ensayan, prueban, improvisan, ejecutan... Es decir, hacen, se equivocan y aprenden. Traen de cr谩neo a sus alumnos con sus cambios de ritmo, de planes (驴pero hab铆a plan?), de pr谩cticas, de herramientas. Vistos con recelo por los claustros, su pasi贸n carism谩tica es contagiosa y ejemplar con los alumnos, pues crean experiencias 煤nicas e irrepetibles.
Pero no los contrates como docentes urbanistas. Parecer铆a que su habilidad para efectuar cambios les capacita para la mejora educativa general, pero no es as铆. Incapaces de planificar a mayor escala, de gestionar o coordinar grandes grupos, de ceder para sumar. Ligeros de equipaje, jam谩s aciertan con la intendencia, la log铆stica o la comunicaci贸n. Est谩n en otra l贸gica. Los urbanistas usan el catalejo, los exploradores el machete. Los docentes urbanistas implementan a costa de ceder en algo, de amoldarse, de defraudar un poco. No buscan la mejor manera de realizar un cambio, ejecutan una, a menudo insatisfactoria.
Los docentes cart贸grafos ayudan a la descripci贸n, al an谩lisis, a la comprensi贸n. Pero son incapaces de implementar nada, de arrojarse al 铆mpetu de la acci贸n y la transformaci贸n educativa. Parecer铆a que su habilidad para el an谩lisis les capacita para la mejora educativa general, pero no es as铆. Atrapados en la leyenda del mapa, les pierde la taxonom铆a, el debate conceptual, y jam谩s aciertan con la estrategia o la t谩ctica para llevar a cabo las acciones necesarias. Los cart贸grafos, astrolabio en mano, acaso saben d贸nde estamos, pero no imaginan el lugar al que vamos porque a煤n no existe.
Honestamente creo que hay muchas personas en el lugar equivocado en educaci贸n: exploradores dise帽ando cambios a gran escala, urbanistas haciendo an谩lisis simplistas, cart贸grafos ejecutando mal los proyectos... Porque no basta con tener perfil, hay que estar en el sitio adecuado, en el momento adecuado. Y eso, no siempre ocurre.
Por lo que voy conociendo del mundo de las empresas y de otras organizaciones, este es un problema generalizado. Asisto a numerosas reuniones, encuentros formales o informales y veo un amasijo de buenas intenciones basadas en el desconocimiento de cada una de las distintas l贸gicas.
El talento est谩 muy mal repartido: todos tenemos menos del que pensamos. Pero estaremos muy lejos de aprovecharlo si no encontramos espacios de intercambio y de comprensi贸n mutua. Si no nos dedicamos a profundizar en los talentos y virtudes propias a la vez que aceptamos la aportaci贸n de las distintas razones. -
Agentes del cambio educativo
» La mirada pedag贸gicaEl incremento de las infraestructuras educativas tiene un impacto bastante limitado en la mejora efectiva del aprendizaje, pero tiene importantes consecuencias indirectas que pueden ser una oportunidad para estimular otras medidas pedag贸gicamente m谩s relevantes. Ya expusimos nuestro escepticismo respecto al tecnodeterminismo que subyace en los planteamientos del plan Escuela 2.0, pero esto no merma las posibilidades de todo tipo que se generan. Algunas magn铆ficas, otras nefastas.
Una baza determinante para aprovechar esta oportunidad se juega en la misma gesti贸n del cambio, muy compleja y muy dif铆cil. Alguien, en cada equipo docente, en cada centro, en cada zona educativa, en cada unidad administrativa... debe actuar como agente del cambio para que la nueva infraestructura tecnol贸gica sea el espol贸n que genere acciones que mejoren de verdad el aprendizaje.
Como bien ha documentado Michael Fullan, las fuerzas efectivas del cambio son un conjunto de variables tales como la presencia distribuida de agentes del cambio, el 茅nfasis en la transformaci贸n del contexto, el velar por la coherencia del proceso, el apoyo en valores educativos profundos o la tolerancia ante la incertidumbre. Alguien debe velar por todo ello, de forma expl铆cita y notoria. 驴Y qui茅n mejor que los propios docentes?
En Catalu帽a se est谩 promoviendo en todos los centros que participan del Projecte eduCAT1x1 la creaci贸n de un 鈥渆quipo impulsor鈥, el cual deber铆a asumir esta responsabilidad. Por ello, a mi entender, los equipos no deber铆an ser un reflejo de la estructura organizativa de los centros, sino un reflejo de la presencia en ellos de agentes del cambio. Los libros de management los llaman 鈥渓铆deres naturales de las organizaciones鈥. Yo los identifico con profesores y profesoras a los que todo el mundo escucha cuando hablan en los claustros y que son capaces de comprometer a la gente a la acci贸n. Sin su contribuci贸n, el impacto ser谩 m铆nimo y marginal, pues ya tenemos experiencias de dotaciones tecnol贸gicas y cambios de todo tipo que han resultado est茅riles. No veo otro modo de lograr este compromiso que personalizando el Plan Escuela 2.0 en cada escuela o instituto.
Por ello, creo que estos equipos impulsores deber铆an establecer el ritmo y el grado de cambio que convenga a su centro 鈥搃nnovaci贸n disruptiva o innovaci贸n tranquila!鈥 y hacer un plan realista a corto y medio plazo, encontrar apoyo interno y externo para dar cobertura a los cambios y, sin duda, implicar a la comunidad educativa. Un verdadero reto, pero, 驴alguien dijo que esto iba ser f谩cil?
EduCAT1x1 - Comen莽ar II - Apunts per a la gesti贸 del canvi
Ver m谩s presentaciones de Boris Mir.En fin, los agentes del cambio educativo son personas que, distinguiendo los temores de los problemas, hacen cosas y saben aprovechar las oportunidades en beneficio de todos. Vamos a hacer un esfuerzo tit谩nico durante un par o tres de cursos para adoptar toda esta tecnolog铆a. Si no lo hacemos bien, todo esto servir谩 para bien poco desde la perspectiva estrictamente educativa... -
Empezar, kit de supervivencia en la Escuela 2.0
» La mirada pedag贸gica
1. No renunciar a los 茅xitos anal贸gicos.
Establezcamos una obviedad: no renuncies a todas las acciones, tareas, actividades, ejercicios, etc. que 鈥渢e funcionan鈥. Tienes un caudal de pr谩cticas magn铆ficas, no las encierres en el armario del olvido. Lo anal贸gico sigue siendo v谩lido, especialmente si est谩 sancionado por el 茅xito. Lo digital puede convertirse en un agujero negro que todo lo engulle, jaleado por cierto esnobismo TIC. Yo uso cartones, postales, pianos y palmas, no necesito ordenadores para ciertas actividades imbatibles que llevo a帽os empleando en clase. Seguro que tienes las tuyas. Esas, hoy por hoy, son las primeras de tu lista para empezar.
2. Apropiarse del nuevo contexto digital.
En cada comunidad el proyecto Escuela 2.0 toma forma espec铆fica. En Catalu帽a arrancamos el Projecte eduCAT1x1 en secundaria a partir de un miniport谩til por alumno con aplicaciones y contenidos educativos en l铆nea, conexi贸n a Internet, PDI y electrificaci贸n de las aulas. Ah铆 est谩n los deberes del docente, aprender c贸mo funciona todo esto! Eres un profesional, as铆 que t贸malo con pasi贸n o con resignaci贸n, pero debes controlar este entorno. Quiz谩s decidas no usarlo, pero no vale decir: 鈥淣o s茅 c贸mo funciona鈥. Usa el m茅todo Pisani (diez minutos cada d铆a de aprendizaje digital) o ap贸yate en compa帽eros o alumnos aventajados (鈥溌緼lguien sabe c贸mo cojones demonios se pone en marcha la c谩mara web del port谩til?!). Sin prisa, pero sin pausa, conquista el nuevo escenario escolar. Tu nuevo escenario.
3. Centrarse en los objetivos de aprendizaje.Blog, Wiki, Moodle... no son tus objetivos. Lo nuestro es atenci贸n, memoria, comprensi贸n, reflexi贸n, imaginaci贸n, etc. C茅ntrate en las habilidades cognitivas y no en Twitter, Google Apps o cualquier otra chuche 2.0. No olvides que eres docente o flaco favor har谩s a tus alumnos y alumnas. 驴Que lo digital te permite alcanzar los objetivos de aprendizaje que te has propuesto? Pues tanto mejor, pero nada de confundir fines con medios. Lo nuestro est谩 en el curr铆culum, no en el 煤ltimo alarido web. Si te exalta lo nuevo, recuerda que no es lo mismo desarrollar competencias digitales que estrenar herramientas 2.0 en clase. Y que nos pagan por promover el aprendizaje, no las TIC. Centrarse es b谩sico.
4. Utilizar tecnolog铆a socializada.驴Qu茅 herramientas y entornos digitales usas en tu vida personal? 驴Qu茅 tecnolog铆as aprovechas en tu casa los fines de semana? Empieza us谩ndolas en clase, seg煤n sean tus necesidades docentes. Empezar significa actuar con profesionalidad y no hacer perder el tiempo a tus alumnos en clase, dando tumbos y explorando lo digital, a costa del tiempo de treinta adolescentes. Sencillos programas de tratamiento de im谩genes, procesadores de texto o correo electr贸nico, mapas digitales o buscadores y enciclopedias on line. Nada espectacular a estas alturas, pero aqu铆 pisas fuerte y te sientes seguro. Quiz谩s no te importe sacrificar tu vida personal o familiar o tus horas de sue帽o. Si te gusta cacharrear con la Web 2.0, hazlo (yo lo hago y me siento culpable...), pero no te cuelgues medallas porque no es imprescindible. Ser un aprendiz de geek m谩s bien desenfocar谩 tus prioridades como docente. En resumen: para empezar, mejor las contundentes realidades que las vaporosas posibilidades.
5. Enriquecer digitalmente tus buenas pr谩cticas.Tu lista de buenas pr谩cticas probablemente no es infinita (la m铆a es muy corta). Pero es tu lista y en ella est谩n tus fortalezas. Enriquece esa lista con las herramientas y los entornos digitales que ahora tienes a tu alcance. S铆, empieza ampliando digitalmente lo que ya haces bien. 驴Que trabajas la redacci贸n? Exprime la posibilidades de los procesadores de texto. 驴Te interesa la correcci贸n ortogr谩fica? Inventa actividades usando F7. 驴Eres un entusiasta del trabajo en grupo? Emplea herramientas colaborativas. 驴Rese帽as de pr谩cticas en el laboratorio? Incorpora fotograf铆as hechas in situ por los alumnos. 驴Exposiciones orales, exposiciones magistrales? Usa las c谩maras y las grabadoras. Enriquecer digitalmente tus fortalezas te har谩 avanzar, sin lugar a dudas. No detengas tu 鈥渆nriquecimiento digital鈥 y en dos a帽os habr谩s mutado de piel. Y si haces ese viaje acompa帽ado de colegas pr贸ximos te garantizo que, adem谩s, lo pasar谩s fenomenal.
Venga, vamos a empezar.
"Comen莽ar" Projecte eduCAT1x1
Ver otras presentaciones de Boris Mir.- - -
Vale, vale: eres un mega crac de las TIC y esbozas una sonrisa perdonavidas o frunces el entrecejo, molesto. Perdona, monstruo, pero este post es para la gran (inmensa) mayor铆a de docentes que se (a los que) han embarcado en un aula digital. Quiz谩s les sirva, quiz谩s no. Pero, de alguna forma hay que empezar, 驴no? Yo ya me he mojado con una propuesta, 驴para cu谩ndo la tuya?
