Algo curioso ocurrió con el último post que escribí.  La aparente catarsis que representa me recordó que, después de todo, este espacio es mío solamente, y que si es de utilidad para alguien más, ese es un afortunado (pero inintencionado) efecto de borde. ¿Qué en ocasiones lo uso para, claramente, comunicar eventos y lugares en los que voy a estar? Sí, sin duda, porque me parece interesante tener la oportunidad de conocer a nuevas personas, con quienes he establecido algún lazo débil a través de este blog.

Pero ese es el uso menos frecuente que hago de mi espacio en línea. Aquí he incluido muchas reflexiones y descubrimientos (esto es, descubrimientos para mi) que con frecuencia me sorprenden cuando los vuelvo a leer (además me hacen pensar en qué es lo que realmente sé, y me llevan a desconfiar de mi memoria).  Ahora, aunque algunas personas, de manera muy generosa, me han recordado que el impacto de lo que escribo aquí puede ser mayor del que yo me imagino, me resisto a creerme el cuento y pretender que puedo "dar respuestas" de algún tipo.   Porque, para bien o para mal, o no las tengo, o pueden aplicar sólo para mi caso personal.

Por eso sigo pensando en mi blog como mío, lo cual me libera de mucha responsabilidad (igual yo me la pongo por otro lado, digo yo).  Y me lleva de nuevo a la sensación de limitación que tengo desde hace algún tiempo en relación con él.  Resulta que mis intereses son ahora (y han sido desde hace rato, felizmente) más amplios que la forma en que la tecnología impacta en la educación colombiana.  Por eso me siento cada vez menos cómodo escribiendo en algo llamado ".Edu.Co.Blog".   Por su parte, los otros blogs que creé en su momento (Divertimento y La mirada indiscreta), aunque me permitieron escribir sobre otras cosas, han terminado por perpetuar un extraño rasgo que he visto a lo largo de mi vida: tienden a crear compartimentos separados, y al final no son representativos de mi evolución como persona (y como Persona! El que tenga oídos, que oiga ).

Por eso he decidido moverme a un nuevo lugar, pero sin clausurar este.  Cuando vea la utilidad de escribir en este blog (o en alguno de los otros), lo haré.  Y me aseguraré de que esa información quede compilada en mi nuevo blog, porque al final toda ella conforma el panorama de mis intereses y aprendizajes.

Desde hace algún tiempo comprendo mejor que "desaprender" es muy difícil (o casi imposible?) desde un punto de vista neurológico.   Desaprender significaría eliminar conexiones neuronales existentes, lo que todavía no somos capaces de hacer a voluntad.  Pero lo que sí podemos hacer es reAprender.  reAprender significa visitar nuevamente esas cosas que creemos saber (esas conexiones neuronales que tenemos activas) y, en caso necesario, actualizarlas/aprenderlas de nuevo con una perspectiva más sofisticada (esto es, generar nuevas conexiones que pueden -o no- reforzar las existentes).

Lo que me gusta del asunto es que se relaciona muy bien con una pregunta recurrente (¿Y si estoy equivocado?), que pareciera ser fundamental en mi proceso de aprendizaje.  Sólo cuando es posible estar equivocado, se abre la puerta a nuevas posibilidades de todo tipo.  Por momentos me digo que, de hecho, esa pregunta perfectamente podría estar en la raíz de muchas de las prácticas que reconocemos como innovadoras.  Y que la enorme dosis de certeza que pretende comunicar nuestra escolarizada sociedad termina por anularla, con las consecuencias que ello conlleva.

Así que lo que quiero hacer (y que de hecho vengo haciendo desde hace rato) es reAprender.  Por eso he decidido llamar así a mi nueva casa.  Porque reAprender no aplica sólo para la tecnología, sino para todas esas cosas de las que hablaba en mi último post.  Estoy cada vez más convencido de que necesitamos reAprender y reDescubrir (reConstruir?) nuestra relación con nuestro entorno, con el conocimiento y con el aprendizaje.  De mi parte, va a ser también una excusa para explorar nuevas cosas en relación con la tecnología, y para abordar nuevas etapas que están a punto de iniciar.

Así que, en adelante, tal vez seguiré escribiendo en los espacios que ya tengo.  Pero al final todo confluirá en un nuevo blog: reAprender.

Y aquí es donde esto toma cara de comunicación con otros.  Si algún lector desea seguirme acompañando, lo invito a ir allá y suscribirse por los medios habituales (RSS o correo electrónico), si así lo desea.  Pero, estimado lector eventual, recuerde que este es un registro parcial de mis ideas (pues el lenguaje es una herramienta muy limitada para expresarlas), así que no puedo responsabilizarme por las cosas que usted entienda a partir de lo que lee aquí (o allí, mejor).  Tal vez lo más sano sería considerar que tanto usted como yo podríamos estar equivocados, y que esto es sólo un ejercicio de refinamiento del pensamiento (de mi pensamiento, si somos precisos) a lo largo del tiempo.

Con esto, diversas amarras se rompen, y parto a navegar en aguas familiares pero que estoy visitando nuevamente.  Parto a reAprender.

Crisis: 5. Juicio que se hace de algo después de haberlo examinado cuidadosamente. 7. Situación dificultosa o complicada. (Fuente)

Reboot: Término informático que significa reiniciar. En el caso de los computadores, reiniciar implica liberar su memoria física. (Fuente)

Preludio

Después de más de cuatro años y medio de escribir este blog, es el momento de detenerme por un instante. Este tiempo ha sido para mi un periodo de mucho crecimiento personal y profesional. Cuando empecé a escribir, a mediados de 2006, no imaginé que el sumergirme en una nueva práctica y el exponerme a una gran cantidad de información diversa tendría los efectos que he podido ver.  Así como no podría imaginar que el dar inicio a un nuevo 'volumen' en mi vida me llevaría al punto en el que me encuentro ahora.

Cuando llegó el momento de dejar mi trabajo en el MEN para ir a Brasil, en 2008, me dije que sería interesante que el nuevo volumen tuviera como título 'Conciencia'.  Haciendo un balance, me atrevería a decir que algo de eso ocurrió.  Los últimos dos años me permitieron ver cosas que no había visto antes, estar expuesto a entornos y personas de todo tipo, entender un poco más la forma en la cual funciona nuestro mundo (y sorprenderme todo el tiempo por ello), y al mismo tiempo empezar a descubrir que mi percepción sobre el mundo y sobre mi área profesional, construida durante muchos años (podría argumentarse que desde que nací) era mucho más ingenua de lo que yo mismo imaginaba.

De allí viene la crisis.  Esa situación complicada se genera cuando logro ver mi proceso personal y profesional en el tiempo, y cuando empiezo a percibir las implicaciones de lo que, siendo generosos, podríamos calificar como ingenuidad. De eso se trata este post.  De explicar la crisis y las raíces de mi propia ingenuidad, explorar un poco las implicaciones que percibo para mi área de trabajo, y empezar a descubrir cómo reiniciar(me) para sentir mayor coherencia entre mis acciones y mis ideas.  Ante todo, se trata de descubrir cómo la aparente 'conciencia' que he logrado deja de representar la promesa de un inquietante futuro, en el que todos tenemos que ver y del que todos somos responsables.

¿Y si están equivocados?

Cuando inicie mi vida profesional en la Universidad de los Andes no tenía mucho conocimiento ni perspectiva respecto a lo que significaba el proceso educativo, así hubiera pasado prácticamente toda mi vida en él.  Por el contrario, lo tecnológico era mucho más cercano, dada mi formación como ingeniero de sistemas.  Siempre disfruté la tecnología y la posibilidad de crear cosas con ella (programas y aplicaciones, para mi caso personal).  En ese entonces, parecía muy importante (fundamental, tanto como para poner en riesgo una calificación y, por ende, un grado!) el conocer tal o cual lenguaje de programación (Java era muy importante) o el desarrollar según tal o cual metodología.

Curiosamente, dado que mis profesores hablaban de TAL o de CUAL, en mi cabeza el mensaje que quedaba era que esas dos cosas eran las más importantes, y no otras.  Por eso fue llamativo para mi, novato ingeniero de sistemas, encontrarme durante un viaje con cosas como Extreme Programming, que iba en contravía con mucho de lo que mis profesores me habían enseñado.  Y ni hablar del súbito protagonismo de lenguajes y estilos de programación que nunca habíamos explorado. Eso, sumado a la experiencia de haber tenido profesores cuyo papel en un curso era leer las diapositivas que otro había preparado, poco a poco empezó a generar una pregunta algo inquietante para un 'estudiante profesional': ¿Y si mis profesores están equivocados?

Tal pregunta, que ahora parece tan ingenua, es un problema para quien ha pasado buena parte de su vida confiando en que hay personas con más 'formación', más 'nivel' o más 'experiencia' que sí saben cómo funciona el mundo.  Desde el punto de vista psicológico, es la pregunta a la que se enfrenta el niño cuando descubre que sus padres no son todo lo que él imaginaba.  Lo inquietante es que ese convencimiento, que suele romperse cuando se llega a la adolescencia, haya durado tanto tiempo en mi interior. ¿Es ese uno de los mensajes que el sistema educativo me comunicó? ¿Era un mensaje deliberado, o una desafortunada casualidad?

Ahora, el asunto parece algo caricaturesco, pues sin duda desde mucho antes las evidencias de que los profesores podían estar equivocados eran abrumadoras. Lo que me digo ahora es que, por alguna razón, a pesar de la evidencia existente seguía existiendo ese convencimiento de que esa otra persona sí sabía, y que bastaría confiar en su juicio para 'entender'.

De fondo, el tema de fondo aquí tiene que ver con esa mirada parcial de la realidad que se va construyendo, y de la visible y profunda incoherencia entre el discurso y la acción.  Profesionales altamente reconocidos y respetados entraban en contradicciones que, a este momento, sugieren para mi un desconocimiento profundo de un área de estudio específica (a veces) o una profunda divergencia entre lo que se dice y lo que se hace (con más frecuencia).  Para la muestra un botón: Un profesor de historia que señala cómo la historia no es solamente un proceso de descripción de hechos sino de múltiples interpretaciones de las fuentes (abundantes o escasas) que existen, y que en un examen posterior asigna a una persona una nota reprobatoria pues su respuesta no coincide con sus propias ideas (las del profesor).  ¿Abierto a interpretación? No en realidad.  Entre más coincida con la mirada del profesor, mucho mejor.

Y lo que aparece aquí, una vez más, es el poder que tiene la evaluación en la construcción de una mirada del mundo.  Sólo aquello que obtiene una nota aprobatoria es 'válido'.  Sólo las fuentes que provee el profesor son 'las que son' (en especial si "entran en el parcial").  Así, poco a poco, con la simple elección de una fuente bibliográfica y con la asignación de una nota, se construye la ilusión de que existe una respuesta correcta.  Supongo que eso me gustó siempre de la programación.  Aunque había reglas, no había una única respuesta para un problema. Algunas eran más eficientes, otras más ingeniosas y, aunque algunas sencillamente no funcionaban, siempre era posible encontrar muchas formas.

Por supuesto, es justo decir que no en todos los casos ocurría esto, pero sí en la mayoría.  Y lo que se ha hecho más inquietante con el paso de los años es que no hay en estas acciones una decisión deliberada por promover una u otra mirada del mundo.  No se trata de 'mala voluntad' o de un compromiso con una 'agenda' específica.  Son cosas que simplemente 'ocurren' con la elección de un libro único (lo cual le encanta a las editoriales, además)  o con la corrección de los errores de los estudiantes. Con esas pequeñas acciones se va generando una mirada parcial e incompleta del mundo, acompañada por la certeza de que existe una respuesta correcta.  Estoy seguro que todos podemos encontrar ejemplos claros de esta situación, y posiblemente la hemos vivido y sufrido sin poder hacer mucho al respecto.  Peor aún, a veces sin siquiera darnos cuenta.

Tecnología para aprender mejor

Para mi caso personal, mi práctica profesional terminó ligada con la educación.  Un ingeniero de sistemas tratando de pensar y de relacionarse con ese extraño campo de la pedagogía, y preguntándose cómo hacer más efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje con el apoyo de la tecnología.  Buena parte del tiempo que estuve en la Universidad de los Andes estuve encargado de acompañar procesos de diseño educativo (instruccional, en realidad) y de servir de intermediario entre docentes, pedagogos e ingenieros, tratando de crear puentes para que las personas aprendieran mejor haciendo uso de la tecnología.

Pero, ¿aprender qué?  Cuando miro hacia atrás veo una actitud entre respetuosa y casi indiferente frente a qué era lo que se aprendía.  Lo cual es justificable considerando un montón de factores: por ejemplo, era un riesgo entrar en controversias o desacuerdos directos con los profesores pues eran nuestros 'clientes', y nuestro papel era apenas acompañarlos.  Además, desde mi área ¿cómo habría podido cuestionar qué se aprendía en uno u otro curso? Ni pensarlo.

Así que dos preguntas fueron quedando olvidadas en el proceso: qué se aprende y para qué se aprende.  Y no me estoy refiriendo aquí al currículo o a los temas de un curso, sino a aquellos mensajes disimulados y con frecuencia no intencionados (aquel currículo oculto del que con frecuencia se habla) pero que eran contundentes para los aprendices.

Eran muy diversas las situaciones que uno encontraba en este proceso.  A veces, los docentes estaban convencidos de que su curso era perfecto y no había nada para hacer.   A pesar de ello, con frecuencia bastaban dos o tres preguntas "bien hechas" para confrontarlos con las problemáticas de su práctica, que hasta entonces habían estado ocultas incluso para ellos.  En otros casos, como era fundamental ejercitarse una y otra vez, lo que hacíamos era digitalizar y publicar montañas de ejercicios en WebCT (en ese entonces, cuando la ingenuidad me permitía pensar que el interés de un LMS era realmente educativo y no comercial) o rediseñar (en ocasiones de forma muy ingeniosa) aquellas aulas que los docentes tenían asignadas para su curso semestral. Para otros, la tecnología sería aquella herramienta que "motivaría a sus estudiantes". Felizmente, en algunos casos logramos encontrar docentes que llegaron a cuestionar su propia práctica, y que se arriesgaron a hacer cosas que nunca habían hecho.

Pero, ¿llegamos a abordar en algún momento los problemas de fondo? Al menos yo nunca lo hice en ese entonces.  Por un lado, porque no era mi misión.  Por otro, porque sencillamente no veía que hubiese un problema.

Y eso me resulta profundamente inquietante.  Así como no había problema para el estudiante que respondía lo que su profesor quería para evitarse problemas, no había problema para el ingeniero que estaba tratando de "mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje" (noble misión) o para el profesor que tenía que "dar" la clase que el departamento le asignaba y cumplir con el esquema que la institución y el curso tenían previsto.  Era simplemente el orden de las cosas, un status quo que no llegaba a cuestionarse pues se había convertido en parte del paisaje.

Por ejemplo, ¿tenía sentido preguntarse si se estaba ayudando a los estudiantes de administración de empresas a prepararse para explotar de manera más eficiente los recursos naturales (con lo que eso implica)? No, no era necesario, porque excedía mi misión.  Parafraseando lo que decía este artículo de The Chronicle of Higher Education: "Qué van a hacer los estudiantes con su conocimiento es una cuestión ética, y yo no soy experto en ética" (el original dice "Who is going to get the robots is an ethical question, and I am no ethicist").

Al final, es una buena forma de salvar responsabilidad, y de desconocer cuál es el impacto que pueden tener nuestras acciones en el mundo.  De nuevo, lo más inquietante es que ni siquiera había una decisión deliberada, sino que simplemente, esa no era una pregunta que fuera tomada en cuenta.  Sencillamente no hacía parte de lo que yo era capaz de ver.

Partiendo de la experiencia que he podido vivir y atreviéndome a generalizar un poco a partir de ella, me temo que ese es el estado de la mayor parte de personas que se dedican al tema de la educación o el aprendizaje apoyado con tecnología.   ¿Para qué los tableros digitales, o las aulas virtuales, o los clickers, o los contenidos educativos, o los <inserte aquí el nombre de la tecnología o dispositivo de moda>? "Para aprender mejor", es la respuesta estándar, aunque en la mayoría de los casos se trata de hacerle la vida más fácil al profesor y de mantener (ojalá) 'motivados' a los estudiantes.  Cualquier discusión adicional empieza a generar incomodidad y simplemente puede ser ininteligible.  Pues estamos tan acostumbrados al status quo que ni siquiera logramos ver los efectos que tiene.  Como lo pondría Khun, estamos tan inmersos en nuestro propio paradigma (ah, otra palabra maravillosa) que somos incapaces de ver otras alternativas.  Y no es fundamental verlas, pues igual seguimos publicando, asistiendo a congresos y "construyendo conocimiento".

Como en cualquier otra situación, esto no significa que no hay personas conscientes de estos asuntos.  No obstante, para bien o para mal, suelo encontrarlos en áreas que por naturaleza son críticas, pero que con frecuencia son más académicas que prácticas.  Y así, desde otra perspectiva, se sigue construyendo la separación entre la teoría y la práctica.

Más es diferente

Uno de los efectos más claros de haber estado en el Ministerio de Educación fue la inesperada ampliación de mi perspectiva respecto a muy diversos temas.  Sólo cuando tuve que enfrentarme al problema de gestionar procesos de acompañamiento y fomento para todo un país logré percibir las limitaciones de mi visión como profesor (o al menos algunas de ellas).

De repente, el problema no era usar la tecnología para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de una de las universidades privadas más prestigiosas del país, sino pensar en cómo iniciar un proceso de apropiación (ojalá con sentido) sobre estos temas a nivel nacional.

Como es de esperarse, uno de los aspectos más intimidantes (y en ocasiones desilusionantes) de esta labor era la escala.  Pensar en un total de alrededor de 100.000 docentes en educación superior, y empezar a enfrentarse a las profundas limitaciones estructurales para estimular el uso de la tecnología eran asuntos bastante retadores y al mismo tiempo estimulantes.  Fue una oportunidad de ver el mundo desde otra perspectiva, y de descubrir que muchas cosas no eran como yo las imaginaba.  Mientras estaba en el MEN inicié este blog, y en algunas ocasiones me referí a las dudas que iban surgiendo mientras estaba allí, así como a las posibilidades de solución que lograba percibir. Lo curioso es que, mirando hacia atrás, esas reflexiones sólo fueron puestas por escrito una vez salí del MEN.

Por ejemplo, poco antes de partir hacia Brasil escribí una reflexión acerca de las certezas en donde decía:

...sólo durante mi estadía en el MEN, llegué a tomar conciencia respecto a cuán poco sabemos sobre el mundo, y cuán poca información usamos para tomar decisiones. Descubrí que a menudo, decisiones muy importantes son tomadas a partir de la experiencia personal (exclusivamente) o, en el caso aún más inquietante, pero más visible en nuestra sociedad, a partir de la conveniencia personal, o en nombre de la conveniencia de un colectivo que no corresponde a toda la sociedad.

Lo cual amplíe luego en un post en el que me preguntaba cuándo es suficiente:

Tal vez uno de los [aprendizajes] más difíciles ha sido encontrar que muchas personas que se encuentran en cargos de alta responsabilidad y poder, y que usan esta situación para movilizar sus propios fines (como todos lo hacemos, probablemente), en ocasiones se encargan de paralizar y acabar, mediante la inercia y el silencio deliberado, los esfuerzos y labores que han consumido no sólo tiempo, sino el esfuerzo de muchísimas personas.

...Un profesional exitoso (hombre o mujer) con neurosis de complacencia, o con asuntos de abuso de poder no resueltos, puede terminar tomando decisiones completamente nocivas (o claramente arbitrarias) sobre temas de tipo técnico, mientras alimenta de manera inconsciente sus propios problemas psicológicos no resueltos. Y, con excepción de algunos cuantos iluminados alrededor del planeta, todos tenemos algún tipo de problema no resuelto. Que puede exacerbarse rápidamente cuando estamos en una posición de poder.

Por otro lado, quienes están en posiciones de poder no necesariamente son las personas más idóneas (que no significa solamente capacitadas o formadas), ni cuentan con la información y la perspectiva suficiente para estar en tales posiciones. Un ejemplo claro lo muestra el caos actual del sistema financiero estadounidense, por ejemplo. Ejecutivos con salarios escandalosos, otorgados en función de su supuesta capacidad de liderar de manera adecuada a empresas inmensas, no fueron capaces de tomar las decisiones correctas para prevenir la crisis. Pero claramente no es solamente responsabilidad de ellos, sino que muchos otros factores intervienen, como por ejemplo las decisiones que legisladores y directivos de organismos gubernamentales tomaron a lo largo de muchos años.

Pero también lo vemos a nuestro alrededor todos los días. ¿Por qué suponemos con frecuencia que si alguien es profesor, director de departamento, decano, rector, viceministro, ministro o presidente (por sólo mencionar algunos ejemplos de la política y la academia), en consecuencia debe tener la razón? Puedo recordar con total claridad ejemplos de profesores cuyo propósito en las evaluaciones era "eliminar la competencia", de directores de departamento con visiones parciales de lo que tenía sentido hacer (según su parecer personal), así como de directivos que inspiran terror entre sus colaboradores, quienes a su vez aprenden a estar indefensos ante los estados de ánimo de sus jefes, y a tratar de complacerlos de todas las maneras posibles, a riesgo de perder sus trabajos. ¿Acaso esto tiene sentido?

...Cuando las decisiones de cualquiera de estas personas terminan siendo nocivas, igual el cargo que desempeñaron entrará a hacer parte de su hoja de vida, y las acciones que hicieron (o que impidieron hacer) podrán ser cuestionadas por "la historia" (o no). Y así, poco a poco, se va tejiendo el entramado de nuestra sociedad. Quien tiene el turno de encontrarse en el poder, se encarga de asegurar su posición a toda costa, y quienes son afectados de manera directa o indirecta por sus acciones, a menudo ni siquiera se enteran de todos los hilos que se mueven tras bambalinas. Buenas o malas, razonables o no, nuevas cosas se ponen en marcha, tan sólo para ser cuestionadas (y en ocasiones desmanteladas) por quienes llegan más tarde al poder, o para ser continuadas porque ya no hay otra opción.

Así se teje el entramado de nuestro mundo, lleno en ocasiones de buenas intenciones (y en ocasiones de simples caprichos), dejándonos sólo la esperanza que, eventualmente, los errores serán corregidos y avanzaremos en alguna dirección con seguridad y sentido. El problema es que los errores nos cuestan mucho, como individuos y como especie.

Pero estas reflexiones apuntaban en principio al aspecto de responsabilidad inherente a los cargos del sector público, y a la sorpresa frente a lo poco racional que resultaban algunas decisiones.  Más allá de eso había otros asuntos que, al menos a mi, me hablan ahora de una nueva ingenuidad en la que caí sin darme cuenta.

Por ejemplo, el discurso respecto a las razones por las cuales es indispensable usar la tecnología (que son actualmente repetidas una y otra vez por el Ministerio de las TIC y ya hacían parte de nuestro discurso en el MEN, en incluso en Uniandes, desde hace mucho tiempo): "competitividad", "no podemos quedarnos atrás", es el "requisito para hacer parte de la sociedad del conocimiento", es la "clave para la innovación y, en consecuencia, para el desarrollo y el progreso", etc.

Y es aquí donde cabe de nuevo la pregunta que aparecía mucho antes: ¿Y si están (estamos) equivocados? ¿Cuáles son las razones de las certezas que parecemos tener? ¿Qué intereses y visión de mundo son representados en el discurso de desarrollo, progreso y competitividad? No está de más decir que la pregunta no pretende ser descalificadora, sino que en mi experiencia no recuerdo haber escuchado una sola discusión al respecto.  Por el contrario, lo que más recuerdo es una rápida apropiación de nuevos términos (por ejemplo, 'pertinencia' es un término que se consolidó mucho en 2007 en el MEN.  'Innovación' lo hizo en 2008) sin mucha reflexión (al menos evidente para mi) acerca de lo que está detrás de ellos.  El punto es que bien puede ser que esos intereses coincidan con los nuestros, pero mientras la pregunta no se aborda nos convertimos apenas en cajas de resonancia de ideas cuya procedencia no tenemos muy clara.

Y no se trata solamente de definiciones.  En mi caso personal, por ejemplo, tengo que reconocer que necesité varios años para empezar a escarbar en el discurso de la 'sociedad del conocimiento', por ejemplo. Y veo con claridad que todavía me cuesta trabajo percibir toda la carga de ideología social, política y económica que tiene detrás.  Lo problemático es que hablé acerca de ella y de su importancia durante mucho tiempo, convirtiéndome en un perico que repetía un discurso que apoyaba (al parecer) su área de trabajo pero sin ser muy consciente de sus implicaciones.  Y así con tantas otras frases de cajón y buzzwords que son el pan de cada día del mundo de la tecnología.

Como díría Shirky (y Philip Anderson mucon antes), más es diferente.  Y más, en el caso de un país, significa una enorme complejidad y heterogeneidad. Significa que el mundo no es tan plano como Friedman dice, y que corremos el riesgo de relativizar necesidades, condiciones e intereses al pensar a gran escala. Así que discursos homogeneizantes como el de la 'sociedad del conocimiento' o el de los 'nativos digitales' terminan ocultando la diversidad y respondiendo a intereses que no son tan claros, y que terminan por convertirse en parte del paisaje. ¿Efecto neto? No hablamos de ellos.

Mi percepción respecto a la política local y a los intereses globales también cambió en este periodo.  Escuchar en alguna reunión a un representante del Ministerio de Relaciones Exteriores hablar acerca de los "compromisos que Colombia había adquirido" y cómo estaban en contraposición con la adopción y uso de estrategias de licenciamiento abierto (por ejemplo) me llevó a pensar en cuál era esa Colombia de la cual él estaba hablando y en qué momento yo (como parte de Colombia) había tomado alguna decisión frente a esa tema específico.  Me hizo ver que incluso si la posición de muchos colombianos va en otro sentido, ese ente abstracto llamado "Colombia" ha adquirido en mi nombre "compromisos" que no pueden ser discutidos.  ¿Quién adquiere tales compromisos?  Cuerpos diplomáticos y ministerios compuestos por personas que, en el mejor de los casos (o peor, vaya uno a saber), están actuando con un convencimiento total y con conciencia de las implicaciones de tales compromisos.  O que están solamente corriendo tras el cumplimiento de una serie de metas e indicadores que otros más definen a nombre de toda una población que ni se entera de lo que ocurre, porque hay asuntos mucho más urgentes para atender (como sobrevivir, por ejemplo).

Como antes, y apenas juzgando por mi limitada experiencia y por lo que veo en el entorno actual, me temo que esta es otra área de discusión que es poco tenida en cuenta, y que el discurso más frecuente sugiere un determinismo tecnológico bastante marcado el cual, curiosamente, ni siquiera ha sido cuestionado.  Es bastante frecuente ver personas que asisten a eventos internacionales y regresan con nuevos términos y nuevos convencimientos que son puestos en práctica casi de inmediato, sin un proceso de revisión y de sano cuestionamiento.  Al final, es inquietante ver que el discurso se va consolidando y cada vez es menos cuestionado, pues muchos estamos ocupados identificando 'oportunidades' ahora que el ambiente es mucho más propicio.

Como en el caso anterior resulta curioso encontrar que, personas con alta formación en estas áreas tampoco parecen tener una mirada crítica al respecto.  O al menos no la hacen tan evidente.  Es curioso ver cuántos años pasamos 'estudiando' y 'formándonos' para terminar ocupados con mucha frecuencia en la satisfacción de nuestras propias necesidades creadas, perdiendo de vista el enorme hoyo que se encuentra detrás de los discursos.  Como en el caso anterior, la mirada crítica con frecuencia lleva a los extremos, lo cual es igualmente estéril.

De consumidores a productores

Mientras estaba en el MEN empezó la 'revolución' (como algunos entusiastas la describen) de la web social.  Gracias a la tecnología, finalmente tendríamos como ciudadanos nuevas herramientas que permitirían 'cambiar el mundo'.  Indudablemente, pasaríamos de consumidores de información a ser productores. Sería sólo cuestión de tiempo.  Y en buen momento, en vista de la crecientemente compleja situación de crisis que parece confrontar el planeta.

Yo he vivido de primera mano ese proceso de pasar de consumidor a productor de información, y sin duda reconozco el potencial que tienen en el trabajo que desarrollo.  Igualmente, el papel que tienen en la ampliación de la visión respecto al mundo. Es gracias a esta tecnología reciente que he aprendido un poco más respecto a los grandes temas que están en juego globalmente (gracias a cosas como TED, por ejemplo).  Juzgando por mi propia experiencia, durante mucho tiempo he supuesto que el acceso a información es la clave para la transformación.

Pero, como digo, este es apenas un supuesto.  El acceso a la información no es algo homogéneo, sino que está en función de los intereses y conexiones (de todo tipo) que cada persona tiene y está en capacidad de hacer.  Para mi caso personal, desde siempre me ha gustado consumir información.  Durante mucho tiempo a través de libros, después con música, y al entrar en juego la red, con la gran diversidad de temas que se encuentran aquí.

Por supuesto, sin importar cuánta información se consume, la mirada del mundo siempre será parcial.  Con esa salvedad, mi exposición a un exceso de información se ha convertido en otra causa de mi crisis.  El patrón que empiezo a reconocer es al menos desconsolador, y con frecuencia inquietante.  Y me hace pensar que somos una especie muy joven para los juguetes que tenemos y que, a pesar de toda la tecnología, seguimos atrapados en la misma tragedia griega que compone buena parte de nuestros mitos más antiguos.

La decepción ha ido creciendo a lo largo de los años.  9/11 fue una primera señal clara de inquietud, poniendo en evidencia la compleja relación entre naciones, religiones e ideologías.  La crisis financiera global sólo sirvió para confirmar lo poco que sabemos acerca de nuestro propio mundo, y para poner en tela de juicio el juicio (justamente) de los expertos globales. Tan aterrador como suena, pude ver por primera vez que tal vez los sistemas y estructuras que hemos puesto en marcha nos han excedido, con todo lo que ello implica.

Así que hay suficiente evidencia como para preguntarme cuál es el sentido del acceso a la información en todo momento y en todo lugar, y cuál es el sentido de 'producir'.  A medida que pasan los años, se hace cada vez más claro que la red es un reflejo de nuestra condición humana, con todo lo bueno y lo malo que esto puede representar.  Así que la producción no tiene una única cara, y al final está enmarcada en los sistemas y las estructuras que tanto inciden en lo que hacemos y pensamos.

Esta parte se hace confusa porque es justamente un reflejo de lo que hay en mi cabeza (y por eso cuesta trabajo ponerlo por escrito!).  ¿Será que hay un verdadero valor en producir en lugar de consumir, o habrá formas más sutiles de consumo que subyacen?  Como decía antes, pienso que la pregunta es útil así la respuesta sea positiva.  Para este caso específico, la producción a través de los medios sociales sí genera otras formas de consumo, esencialmente tecnológico.  Y esto es llamativo después de pasar tantos años en un entorno que se caracteriza por tener ciclos muy cortos de producto y, en algunos casos, obsolescencia programada. Lo que a primera vista se comprende como un asunto de inclusión social y de equidad, resulta mucho más complejo, e involucra la entrada de poblaciones enteras (con frecuencia desde una muy temprana edad) en la carrera de tener el 'último' aparato en múltiples categorías (como si tal cosa existiera).  Aparatos que, por supuesto, no son generados localmente (y como algunos dirían, el ejercicio es "siga al dinero").

Lamentablemente, esto permite generar suspicacias respecto a muchas y diversas iniciativas.  Tal vez es ingenuo (de nuevo) suponer que tal o cual productor de hardware o software o proveedor de servicios no actúa en temas de responsabilidad social con un interés estratégico, o que la oferta de servicios gratuitos se hace 'por la equidad y la justicia'. Esto me lleva a la duda de si estamos haciendo un pacto con el diablo o mejor, cuál es el diablo con el que estamos haciendo pacto ahora.  Y me lleva a preguntarme si no estamos tratando de cambiarlo todo para que al final nada cambie.  Convirtámonos en productores para seguir atrapados en la lógica del consumo (no sólo de información sino de todo tipo de cosas).

Lo cual me hace pensar, inevitablemente, en la responsabilidad que me cabe frente a todos estos asuntos, considerando el pequeño (pero existente) impacto que tengo en el mundo a través de mi labor.

The Big Picture

Este ha sido un camino de alejamiento.  Me veo alejándome de mi propio interés profesional, usando los medios que promueve, para observar a la distancia cosas que antes, cuando estaba preocupado por el curso semestral que tenía que dictar, no lograba ver.   Y no es cuestión sólo de ver, sino de empezar a percibir las implicaciones de lo que hacemos, en términos personales y profesionales.  Lo cual no quiere decir que yo lo está haciendo, pero me gusta pensar que al menos lo intento.

Haber asistido el año anterior al International Commons Conference me permitió encontrarme con una realidad muy interesante, que va desde la decepción entre algunos asistentes por encuentros sobre biodiversidad como el Nagoya hasta historias sobre los intentos de hacerle geoingeniería al planeta, pasando por una pregunta muy pragmática realizada durante el evento, relacionada con la supervivencia de corto plazo (es decir, de dónde se saca el dinero para comer) de quienes le apuestan a los bienes comunes.

La discusión acerca de la propiedad de los recursos naturales, inevitablemente me ha llevado a cuestionar muchas ideas que tenía sobre muchas cosas.  Por ejemplo, ¿cuáles son las razones reales por las cuales las personas deciden tener hijos? ¿Todo tipo de expresión es válido? ¿A dónde puede llevarnos la relativización (cuando no comodificación) creciente de todo tipo de cosas? ¿Estaríamos dispuestos a renunciar a nuestras comodidades para garantizar nuestra supervivencia?

Tal vez ese evento fue el que hizo que viera a OpenEd y el Mozilla Drumbeat de una manera un poco diferente a la habitual (pero eso da para otro post).  Lo cierto es que en este momento me pregunto en cuántas ocasiones los intentos de cambiar el status quo son poco más que un esfuerzo deliberado por entrar en él, o simplemente por sentir que estamos haciendo algo al respecto.

Tal vez el golpe más contundente para mi propia visión respecto a las cosas que he hecho lo encontré en "As the world burns", una novela gráfica que de manera bastante satírica cuestiona el movimiento ambientalista, recordando que el verdadero problema no está en los bombillos que compremos o el agua que ahorremos al bañarnos, sino en intereses que van mucho más allá de eso, y que terminan siendo los verdaderos depredadores del planeta, ayudados por nuestra propia obsesión consumista.  Lo malo de la novela es que no resulta muy propositiva en términos de soluciones, pero en fin.

El asunto es que si hiciéramos un paralelo con el sector educativo, me temo que estaríamos en las mismas. El problema no está en los contenidos digitales que tenemos ni en la pedagogía que usemos, sino en la estructura misma de la escuela y en los mensajes no ocultos que transmite.  Para bien o para mal, al final el problema es el que Ilich identificó desde hace ya varias décadas: estamos en una sociedad escolarizada.

Y en esa sociedad escolarizada, incluso el acceso a la tecnología no es suficiente.  Me sorprendió escuchar esto en una sesión en línea el año pasado, en la cual personas de una escuela pública y de un colegio privado, con historias comparables de dotación tecnológica, diferían en cuanto a su percepción del fin que sus instituciones perseguían.  El colegio privado parecía estar formando líderes, mientras que la escuela pública parecía formar empleados.

Por supuesto, uno podría decir que no todos necesitan ser líderes, pero me temo que para afrontar las crisis globales eso es lo que más necesitamos.  No líderes que salgan a alimentar al mismo sistema y a mantener el status quo, sino personas que puedan hacer preguntas complicadas y que intenten resolverlas.  Al final, personas que entiendan que tienen una incidencia en el mundo.

Pero generar este cambio es una tarea, obviamente, hercúlea.  Así que a este punto, me siento bastante escéptico respecto al rumbo que estamos tomando como especie.  Lo malo es que no veo que seamos capaces de hacer nada a tiempo, así que la alternativa pareciera ser sentarse y observar el extraño espectáculo.

El punto actual de mi camino me lleva a ver que el área en la que he estado durante tanto tiempo, por alguna razón, no suele abordar estos asuntos.  Y que hablamos de cambio pero a veces nos quedamos cortos en ver la dimensión real de ese cambio.  ¿De qué se trata la competitividad? ¿De consumir más y mejor? ¿De qué se trata la innovación? ¿De usar nuevas técnicas y herramientas para lograr los mismos fines de siempre, que nos han traído a este punto? ¿Qué ocurrirá cuando todo niño tenga un computador (noble esfuerzo, sin duda)? ¿Qué recursos naturales se necesitan para mantener el ritmo de consumo que se genera? ¿A dónde se va a ir la basura tecnológica generada? Y a fin de cuentas, ¿quién se beneficia realmente con el discurso sobre la sociedad de la información y el conocimiento? ¿quiénes se quedan por fuera de ella?

Reboot

He pensado mucho respecto a lo que significa poner estas cosas por escrito (y sobre todo en público).  De entrada, puede parecer suicida, pues estoy cuestionando mi propia actividad en los últimos años.  No obstante, siento que como parte de mi proceso de aprendizaje es importante y honesto hacerlo.

Confieso que en ocasiones me digo que sería mucho más sencillo olvidarme del asunto, no pensar tanto y "disfrutar la vida". Lo malo es que no logro hacerlo.  Y no sólo eso, sino que me es imposible reconocer mi propia situación y preguntarme qué cosas podría hacer, desde lo que sé hacer, que ayuden de alguna manera.

Algo que ha llamado mi atención durante los últimos años es la gran sensación de desempoderamiento que he encontrado en muchos de los participantes en mis talleres y cursos.  Y me pregunto si en parte por eso tanto los talleres como los cursos han tenido una buena respuesta. ¿Será que dar poder a las personas sobre su propio proceso conlleva un mensaje oculto que podría cambiar su percepción frente al mundo?

No recuerdo en dónde leí algo como lo siguiente: algo que se puede hacer es tratar de exponer a las personas a la realidad. O mejor, propiciar eventos que permitan dar un vistazo a la complejidad de los problemas que estamos afrontando, con la esperanza de que eso genere algún efecto.  Algo así como exponer a las personas a la decisión de tomar la píldora roja o la azul, tantas veces como sea necesario.

Desde la labor que hago, esto significaría seguir profundizando en lo que ya he venido haciendo tanto en talleres como en cursos: plantear una mirada más amplia a los temas estudiados, que obligue a los participantes a considerar su propia responsabilidad respecto a lo que está ocurriendo en nuestro entorno.

Hay otra labor importante, para la cual la red es muy propicia: conectar a las personas con las cosas que necesitan para impactar de manera positiva su entorno.  Eso es algo que pienso que puedo hacer, en la medida de mis posibilidades.

Pero tal vez lo más importante que puedo hacer es aprovechar el punto de confluencia en el que me encuentro y tratar de comunicar, en lo posible, la forma en la que estas percepciones se relacionan con los temas de tecnología y educación.

Ahora, tengo bastante claro que nada de esto es realmente "nuevo", sino que ha sido abordado a lo largo de las décadas una y otra vez por diversas personas. Aunque tengo que reconocer que esa sensación de ingnorancia (sumada a la de ingenuidad) ha demorado esta reflexión bastante tiempo, estoy empezando a entender que el cambio en mi percepción puede ser útil para otros, y que es entre ingenuo y pretencioso querer generar cosas "nuevas". Puede que baste con comunicar esas otras miradas, y confiar en que cada cual sepa qué hacer con ellas.

Así que hacer "reboot", a este punto, no significa cambiar todo lo que he venido haciendo.  Significa aclarar un poco más mi panorama y decidir hacia dónde ir, libre de un montón de cosas que me estaban paralizando. Significa actuar de manera deliberada en función de los temas que me parecen importantes, y recordar permanentemente que sigo teniendo una visión incompleta del mundo.  Y que tal vez siempre será así.  Pero también significa cuidarme de la ingenuidad.  Cuestionar visiones, preguntar por intereses y tratar de descubrir qué cosas hay detrás de lo que solemos considerar como parte del "paisaje".

Epílogo

En medio de mi reflexión, noté que tal vez es tiempo de iniciar un nuevo volumen en mi vida, que me permita complementar esa "conciencia" que titulaba al volumen anterior.  He descubierto que el exceso de información puede ayudar a generar algo de conciencia, pero que si se encuentra solo, puede terminar por llevarnos a una mirada bastante pesimista del mundo.

Por esa razón, al pensar en algo que me gustaría desarrollar ahora (sin que eso suponga que lo de la conciencia está logrado, ni más faltaba), viene a mi mente la palabra "compasión".  Pienso que la conciencia con compasión me puede ayudar a ver y reconocer lo bueno y a comprender de mejor manera lo que no parece tan bueno.

No estoy seguro de que la crisis que se ha venido cocinando durante tanto tiempo quede resuelta.  Pero lo cierto es que la reflexión me permite sentirme un poco más tranquilo conmigo mismo, y en esa medida me permite avanzar.

Hay otro efecto colateral de la crisis, y es que siento que es el momento de liberarme del esquema que me he impuesto a mi mismo con este blog.  Tal vez sea actualizado en el futuro, cuando sienta que tiene sentido hacerlo (lo cual es un avance pues al final del año pasado llegué a pensar en eliminarlo por completo), pero por lo pronto este post constituye el final de un ciclo, y el inicio de una pausa cuya duración desconozco.

Tal vez empiece a escribir en otro sitio y reorganice mi sitio web.  Tal vez sólo siga publicando cosas ocasionales en twitter o en posterous.  Todavía no lo sé con certeza, pero sea cual sea la duración de la pausa no puedo dejar de agradecer a quienes me acompañaron en este tiempo.  Espero que sigamos encontrándonos por otros medios.

Como todo final es al mismo tiempo un inicio, nadie mejor que Björk para cerrar este post:

If living is seeing, I'm holding my breath.
In wonder, I wonder what happens next,
A new world, a new day to see...

Björk, New World

Excelsior!

UPDATE (02/05/2011): Mi nueva "casa" se encuentra en http://diegoleal.org/blog .  Los espero por allá!

***Estas son las ideas iniciales de una presentación que realizaré la próxima semana en Lima, en un evento organizado por la Universidad San Pedro. Es un trabajo en construcción***

En 2007 Benavides y Pedró sugerían, a partir de una revisión de las relaciones entre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la educación escolar en los países iberoamericanos, que “las expectativas que apuntaban al valor transformador de las TIC en términos pedagógicos están lejos de ser realizadas”, y que “tampoco hay nada que indique que se haya logrado una revolución de los modelos pedagógicos, los cuales siguen sin encarnar el paradigma requerido por una sociedad del conocimiento” (2007). Esta percepción es reforzada por organismos como la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión Europea, al señalar que “el impacto de las TIC en la educación está aún lejos de ser comparable al de la transformación experimentada por otros sectores y servicios privados o públicos, comparables, como por ejemplo la sanidad” (Gutierrez, 2009).

El impacto en diversos sectores y servicios de todo tipo hace difícil desestimar el efecto transformador y el enorme impacto que la aparición continua de nuevas herramientas tecnológicas ha ocasionado en el entorno. En esta línea, Wiley (2006) identifica algunas de las formas en los cuales las innovaciones tecnológicas han empezado a cambiar la sociedad humana, pasando de lo análogo a lo digital, de lo fijo a lo móvil, de lo aislado a lo conectado, de lo genérico a lo personal, de lo cerrado a lo abierto, y de una ampliación inesperada en la base de productores de información, a través de la participación en espacios no formales. Esta caracterización era un punto de partida para argumentar que es posible observar una preocupante desconexión entre el sistema de educación superior y el supersistema (la sociedad) en la cual se enmarca.

Wiley y Hilton III (2009) hacen referencia a la forma en la cual el sistema de educación superior ha respondido a los cambios de su supersistema, reconociendo que la tecnología ha mejorado de manera significativa algunas partes de la educación superior, en especial los procesos administrativos. En cuanto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, señalan que:

“Uno podría estar tentado a presentar a las clases en línea o al “e-learning” como la respuesta innovadora de la enseñanza y el aprendizaje a los avances tecnológicos que ocurren en el mundo externo a la educación superior. Tal argumento puede haber sido válido en 1995 cuando el e-learning estaba en la punta de la práctica educativa. Sin embargo, argumentar que el e-learning es innovador en 2009 puede ser inapropiado.”

Al analizar las características de los cursos en línea convencionales, Wiley y Hilton III (2009) encuentran que, en su gran mayoría, estos reflejan sólo dos de los seis atributos que se esperaría encontrar como respuesta a los cambios del supersistema: son digitales y en algunos casos, móviles, y se mantienen aislados, genéricos, cerrados y enfocados en el consumo de información (reflejo de una concepción de la transmisión de información como misión del sistema educativo), en contraposición a las características de conectividad, personalización, apertura y potencial de creación visibles en el supersistema.

En los últimos años han aparecido dos conceptos que, desde la perspectiva del autor, representan una alternativa concreta para repensar la respuesta de la educación superior a los cambios en su supersistema. Son ideas que representan prácticas emergentes y una forma diferente de concebir el uso de la tecnología en los procesos educativos.

La primera de ellas es la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés), concepto que aparece documentado por primera vez en un taller de JISC-CETIS (Joint Information Systems Committee — Centre for Educational Technology Interoperability Standards) realizado en Noviembre de 2004 (Wikipedia contributors, 2009).

El PLE no cuenta aún con una definición precisa entre la comunidad académica(Martindale & Dowdy, 2010; Sims, 2008; Trafford, 2006). En algunos casos, se aborda desde un enfoque esencialmente tecnológico (Downes, 2005; e-Framework, 2005; Harmelen, 2006; Wilson, 2005), que aparece como alternativa a la noción de Ambiente Virtual de Aprendizaje (y por ende, a los llamados Sistemas de Gestión de Aprendizaje –LMS-) (Anderson, 2007; Hand, 2007; Wilson et al., 2007); en otros, se reconoce (y visualiza) como un mapa que evidencia el entorno en el cual una persona aprende (Leslie, 2008; Sims, 2007).

En este último caso, la representación del PLE puede incluir, con mayor o menor nivel de detalle, los espacios físicos en los cuales se aprende, las personas de las que o con las que se aprende (profesores, tutores, colegas, otros aprendices), los medios que son utilizados para acceder a información relevante (libros de texto, artículos académicos, televisión, radio, periódicos, blogs, wikis, listas de correo electrónico, etc.) y las herramientas usadas para compilarla o para interactuar con otras personas (en la cual usualmente se incluyen diversas herramientas de software social).

Los elementos del PLE cambian de una persona a otra, así como la relevancia que tienen dentro de él. En lugar de ser una única aplicación o plataforma computacional, el PLE se compone de personas, espacios, medios y herramientas, que se articulan e interactúan de maneras diversas en función de los hábitos y necesidades de cada persona.

Couros indica que, en el consenso actual, “los PLE son las herramientas, artefactos, procesos y conexiones físicas que permiten a los aprendices controlar y gestionar su aprendizaje”, y usa esta definición como punto de partida para diferenciar un concepto relacionado: el de Red Personal de Aprendizaje (PLN, por sus siglas en inglés):

“Las definiciones de Red Personal de Aprendizaje parecen extender este marco para incluir de manera más explícita las conexiones humanas que son mediadas a través del Ambiente Personal de Aprendizaje. En este marco, el PLE se convierte en un subconjunto de la sustancialmente humanizada PLN. […] Las redes personales de aprendizaje son la suma de todo el capital social y las conexiones que resultan en el desarrollo y la facilitación de un ambiente personal de aprendizaje” (Couros, 2010, p. 125).

La identificación del PLE/N de cada persona, así como el reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de manera inevitable las características de conectividad, apertura y personalización mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica profesional.

Esto nos lleva al segundo concepto emergente. Los cursos abiertos en línea son una práctica reciente, que construye sobre el trabajo desarrollado en el tema de Recursos Educativos Abiertos (OER, por sus siglas en inglés). Las iniciativas en esta línea se refieren con frecuencia a la producción, publicación y almacenamiento de los contenidos, y sólo en los últimos años han empezado a aparecer otras experiencias que tratan de ir más allá de la mera provisión de materiales educativos, generando apertura en algunos servicios académicos y de enseñanza. Entre las formas en las cuales la noción de apertura (entendida como calidad de abierto) se refleja en algunas instituciones educativas actuales, se encuentra una práctica emergente llamada enseñanza abierta (open teaching), que Couros (2010, p. 115) describe como “la facilitación de experiencias de aprendizaje que son abiertas, transparentes, colaborativas y sociales”. En este esquema:

“los profesores publican los materiales de su curso en línea bajo una licencia abierta antes del inicio del curso, e invitan a otros por fuera de su universidad a participar en el curso junto a los “estudiantes oficiales” del mismo. En muchos casos, todos los estudiantes (tanto los que pagan una matrícula como los informales) publican su trabajo en blogs accesibles públicamente para crítica y discusión por parte de todo el grupo” (Wiley & Hilton III, 2009)

Los ejemplos de este tipo de práctica, aunque recientes, han abierto nuevas áreas de interés, que apenas empiezan a ser exploradas. En otoño de 2007, David Wiley realizó un primer curso abierto de nivel de pregrado en la Universidad de Utah, llamado “Introduction to Open Education” que contó con la participación de 56 personas de todo el planeta (Fini et al., 2008). En enero de 2008, Alec Couros ofreció un nuevo curso, llamado “Education, Curriculum, and Instruction (EC&I) 831: Open, Connected, Social”, de nivel de posgrado y ofrecido a través de la Universidad de Regina, Canadá (Couros, 2010). Luego, en Septiembre de 2008, Stephen Downes y George Siemens ofrecieron por primera vez un curso masivo abierto en línea (llamado en inglés MOOC – Massive Online Open Course), en el cual se abordaron desde el mismo diseño algunos aspectos puntuales de lo que significa la oferta masiva de una experiencia de enseñanza abierta. El curso, llamado Conectivismo y Conocimiento Conectivo (CCK, por sus siglas en inglés), era parte de un programa de posgrado de la Universidad de Manitoba y convocó a más de 2000 personas adicionales a los estudiantes inscritos de manera formal (Fini, 2009; Mackness, Mak, & Williams, 2010; Mak, Williams, & Mackness, 2010). CCK evidenció la importancia de contar con mecanismos que permitieran identificar, agregar y redistribuir el trabajo desarrollado por los participantes en un curso de este tipo. Además, mostró algunas implicaciones para los roles de estudiantes y docentes cuando desarrollan su labor en un entorno abierto.

En Septiembre de 2009 se ofreció el primer curso de este tipo en Colombia (llamado e-Learning –ELRN-), el cual hacía parte del programa de maestría en Informática Educativa en la Universidad de la Sabana (Bogotá), incluyendo participantes matriculados formalmente y personas en modalidad abierta (quienes no pagan el curso y no reciben una certificación al final del mismo). Hasta el momento, tres nuevos cursos han sido ofrecidos, basados en las ideas de diseño instruccional y la infraestructura tecnológica utilizada en la primera experiencia: uno ofrecido por la Universidad EAFIT (Medellín) llamado Grupos, Redes y Comunidades (GRYC), una nueva oferta de e-Learning en la Universidad de la Sabana durante el primer semestre de 2010, y un curso llamado Docencia en ambientes de aprendizaje apoyados en TIC (DocTIC), ofrecido por la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) entre Julio y Septiembre de 2010.

Los cursos realizados han permitido ver el potencial que una herramienta tan sencilla como un blog tiene en el desarrollo de la autonomía de los participantes y en la consolidación de una práctica reflexiva. Igualmente, han demostrado las ventajas de la apertura en términos de la diversidad de perspectivas y el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje, así como las dificultades de poner en marcha esquemas de este tipo a nivel local.

Estas experiencias, que han generado aprendizajes tanto de orden educativo como tecnológico, empiezan a hacer visibles tanto posibilidades como limitaciones para la realización de este tipo de cursos en América Latina. Adicionalmente, empiezan a poner en evidencia una serie de temas que tendrán que hacer parte de la discusión sobre el papel de la educación superior en los próximos años, en aspectos como la propiedad intelectual, el rol del docente, las competencias necesarias para abordar procesos de aprendizaje en red y el alcance de la responsabilidad social de las instituciones educativas.

La presentación se enfocará en la discusión de estos dos conceptos, planteando algunas de las cuestiones que se desprenden de su aplicación en espacios educativos formales.

Referencias

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• Benavides, F., & Pedró, F. (2007). Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 1(45). Retrieved from http://www.rieoei.org/rie45a01.htm
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• Martindale, T., & Dowdy, M. (2010). Personal Learning Environments. In G. Veletsianos (Ed.), Emerging Technologies in Distance Education (pp. 177-193). Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120177/ebook/06_Veletsianos_2010-Emerging_Technologies_in_Distance_Education.pdf
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• Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 3(2). Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.107.3816&rep=rep1&type=pdf

A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons.

Otro post para dejar registro de los lugares y eventos en los que estaré en las próximas semanas:

V Congreso Internacional de Informática Educativa "Interconectándonos al Mundo con la PC en el Aula"

Por invitación de Eduardo Miranda y la Universidad San Pedro de Perú, estaré de regreso en Lima del 14 al 18 de Octubre.  Durante este evento, presentaré la experiencia que he tenido con la realización de mis cursos abiertos, pero en esta ocasión intentaré poner la experiencia en un contexto más amplio, abordando algunas de las implicaciones de este tipo de experimentos a nivel personal e institucional.  Mi intención será ofrecer un panorama de más alto nivel de por qué los Ambientes Personales de Aprendizaje y la educación abierta (en el sentido del término que utiliza David Wiley) pueden ser herramientas clave para regresar a la discusión respecto al rol que las instituciones educativas deberían jugar en nuestro entorno.  Aquí están algunas de las ideas iniciales que desarrollaré en esta presentación.

Dresden

Del 23 al 30 de Octubre, estaré en Dresden visitando, después de mucho tiempo, a Ingrid Lugo, quien se encuentra en esta ciudad desde hace algunos años. Ingrid fue cómplice (en el buen sentido de la palabra) de muchas de las cosas que pusimos en marcha en el MEN, y siempre tuvo un papel crucial en el refinamiento de las ideas que iban apareciendo.  Será una fabulosa oportunidad reencontrarme con ella y su familia.

International Commons Conference

La Fundación Heinrich Böll me ha invitado a participar en este interesante evento, que reunirá en Berlín del 31 de Octubre al 2 de Noviembre a 150 investigadores, practicantes, activistas, líderes y estudiosos del área de los commons (todavía falta un buen término para traducir esta palabra, que se refiere a los bienes comunales).  La conferencia busca explorar una "simple pero poderosa y compleja pregunta: ¿cómo se concibe un marco de política basado en los bienes comunales?  ¿Qué existe y qué necesitamos desarrollar para nutrir y proteger diversos tipos de bienes comunales?" (Fuente: On the Commons).

La asistencia es por invitación, y todavía no hay un sitio web con información detallada.  En cualquier caso, a partir de la información que he recibido hasta el momento, es claro que será una experiencia muy enriquecedora, que permitirá explorar un conjunto muy diversos de puntos de vista frente a este tema que tiene todo que ver con las ideas de los Recursos Educativos Abiertos y de otras prácticas de educación abierta.  Aunque no voy a realizar una presentación, el formato del evento incluye muchos espacios en los que tendré la oportunidad de aportar y contrastar ideas y perspectivas sobre estos temas, así que promete ser una fascinante experiencia de aprendizaje.

Open Education Conference

El 3 y 4 de Noviembre estaré en Barcelona participando (y presentando por segundo año consecutivo) en la Séptima Conferencia Anual de Educación Abierta, organizada por la Universidad Oberta de Cataluña, la Universidad Abierta de Holanda y la Universidad Brigham Young (USA).  Estaré presentando, esta vez en idioma inglés, la experiencia del último año con mis cursos abiertos.  En ese sentido, el evento de Lima es en realidad la antesala de esta presentación.

La propuesta que fue aceptada para la conferencia se encuentra aquí, y el texto que será publicado en las memorias conserva, en general, la estructura de este borrador en español (aquí está el borrador en inglés).  Este evento será una oportunidad de reencontrarme con Scott Leslie, Brian Lamb, Paul Stacey, Ismael Peña y Silvia Bravo.  Es posible que allí estén también Virginie Aimard y Ulf Ehlers, a quienes tuve el gusto de conocer en Bogotá en 2007.

Como es mi primera vez en Barcelona, estaré hasta el día 7 por allí, disfrazado de turista, y abierto a conversaciones varias. Como etapa final de este viaje, es posible que entre el 7 y el 12 esté en Estocolmo.

EduCamp Montería

No está confirmado todavía, pero existe la posibilidad de que esté en Montería en la última semana de Noviembre para realizar un taller EduCamp organizado por la Secretaría de Educación.

Cuidadano digital: Foro Internacional de desarrollo e inclusión social a partir del uso de TICs en Uruguay

Es posible que a finales de Noviembre esté participando en este evento organizado por el Plan Ceibal.  Los detalles están todavía por confirmar.

En caso de que vaya a Montevideo, es muy probable que pase unos días en Buenos Aires, así que queda abierta la posibilidad de encontrarme con varios conocidos en línea.  Ya veremos como resulta.

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Y así terminaría mi año, más o menos.  Las próximas van a ser unas semanas un tanto agitadas, pero sin duda llenas de nuevas experiencias y mucho aprendizaje.  Lo curioso es que, a pesar de todas las posibilidades que aparecen aquí,  un tema que se está volviendo perentorio (y sobre el que espero volver antes de que termine el año) es el de mis limitaciones prácticas, que probablemente van a definir el tipo de cosas en las que seguiré involucrado el próximo año.  Lo que se está volviendo más crítico para mi realidad, en este momento, es resolver asuntos pragmáticos de visa en Brasil y de estabilidad económica.  Esos temas están poniendo de relieve una duda respecto a las cosas que puedo/debo estar haciendo, y seguramente incidirán en mis actividades profesionales del mediano plazo. Lo que todavía no es claro es cuál es el impacto que eso tendrá en mi presencia en línea.  Como digo, es algo sobre lo que tengo que reflexionar un poco más, pues hace visibles algunos aspectos que pueden incidir en la forma en la cual evoluciona este tema de la educación y la tecnología.

Por lo pronto, si usted se encuentra en alguno de estos lugares y se anima a conversar en las próximas semanas, no deje de avisarme para encontrarnos un momento.

(Si está interesado en los materiales de la presentación o el taller realizado en Lima y prefiere omitir la reflexión inicial, siga directamente por aquí )

PLENK inició hace algunas semanas, y a estas alturas mis posibilidades de participar de manera razonable son prácticamente nulas (*sigh*). El final de DocTIC, sumado a algunos compromisos adicionales que ya tenía adquiridos y a pendientes que no dejan de emerger (y otros que todavia no son resueltos), limita mis intenciones de intervenir.

No obstante, logré leer todos los materiales propuestos para la primera y segunda semanas, y encontré con sorpresa que el trabajo que vengo realizando desde hace ya varios años está, digamos, en la línea de las discusiones que están siendo propuestas en el curso, lo cual tiene varias lecturas.  Por un lado, parece que este tema específico (como he podido ver con el área en general) se mueve a una velocidad mucho menor de la que uno esperaría.  Por otro lado, parece que lo que iniciamos en 2007 con los EduCamp estuvo (¿y está todavía?) adelantado a su tiempo. Con mejoras permanentes, ya casi completamos tres años de abordar el tema de los Ambientes Personales de Aprendizaje (PLE) en los talleres, y resulta curioso ver que, con la excepción de algunas experiencias como las de Scott Leslie y Jared Stein, o Lucy Gray, este es un tema poco abordado en el desarrollo profesional docente (y mucho menos a la escala que lo hemos hecho con los EduCamp).  No puedo negar que esto resulta bastante estimulante, pues me indica que en realidad es un esfuerzo innovador y que se encuentra en la punta del trabajo en esta área.

El inicio de PLENK coincidió también con una invitación de Universia Perú a participar en el Seminario Internacional "La revolución del aprendizaje", en donde tenía previsto volver sobre el tema de Ambientes Personales de Aprendizaje y explorar un poco su relación con las redes sociales (no con las plataformas de redes sociales).  Como parte del ejercicio de construcción de la charla, decidí hacer un repaso sobre mi propia evolución en cuanto al tema.

Mi primer contacto con el concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje se produjo a mediados de 2006, durante la primera visita de Stephen a Colombia.   En la época, la perspectiva de Stephen parecía estar más orientada al PLE como herramienta, según el registro que dejé en ese momento, y sus ideas me llevaron a pensar en borrador en cómo funcionaría una herramienta que se ejecutara desde una memoria USB y que permitiera a un usuario específico el acceso a la información de su interés (Como dato curioso, después de una de las muchas conversaciones que tuve con Jorge Peralta durante mi visita a Perú veo que esta idea, en general, sigue teniendo aplicación, y que representa una forma adicional de hacer distribución de información en complemento a aplicaciones móviles, por ejemplo, y que tiene todo que ver con las ideas que dejé plasmadas el año anterior en referencia a un sistema de gestión de contenidos educativos).

En Abril de 2007 tuve la oportunidad de ver  (en diferido) una presentación de Terry Anderson acerca de "Sistemas de aprendizaje personalizado", en la cual aparecían de manera clara diversas críticas a los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) y, aunque el enfoque de PLE seguía siendo esencialmente tecnológico, las preguntas de fondo que planteaba Terry siguen siendo tan vigentes ahora como hace tres años (lo cual, de algún modo, resulta inquietante).  Leyendo el post que escribí en ese momento, veo una pregunta que aparecía en la presentación y me resulta fundamental: "¿Las herramientas educativas de hoy están ayudando a  crear aprendices que aprenden a lo largo de su vida?"

Y pienso en el constructivismo de Moodle, o en los campus y auditorios creados en Second Life, y no puedo evitar preguntarme si esas herramientas en realidad facilitan el desarrollo de la auto-dirección y la auto-regulación en los aprendices, o si seguimos tratando de dar respuesta a la pregunta equivocada (como diría Cristóbal).  Ahora, es claro que  si hablamos de herramientas, el uso que hacemos de ellas determina en gran medida su impacto (obvio), pero lo que a veces pasa inadvertido es que las herramientas permiten ciertas cosas y no otras.   Cabe preguntarse si espacios centrados en el docente o en cursos puntuales, o que permiten (en el mejor de los casos) la representación enriquecida de objetos de la realidad, son los más útiles cuando hablamos del desarrollo de habilidades metacognitivas y de la autonomía del aprendiz.  Aunque mucho se ha discutido y se discute al respecto, mi experiencia reciente en los cursos abiertos que he llevado a cabo me hace pensar que todavía nos falta un camino muy largo por recorrer en este sentido, y que el deslumbramiento (natural, además) que nos produce la tecnología, nos puede distraer de los asuntos más fundamentales, llevándonos a pensar que la herramienta (o "el contenido", o las "fábricas de contenidos" -Huh???-) es el factor determinante del proceso. En fin, estoy divagando (pero es que hace rato no escribía!!!)

En algún momento de 2007, mi comprensión del Ambiente Personal de Aprendizaje se tornó más cercana a lo conceptual que a lo tecnológico.  No tengo claro cuándo, pero supongo que fue durante el Seminario Internacional que organicé para el MEN en 2007, pues en los documentos de diseño originales del EduCamp se encuentra el tema de manera explícita (Nota mental: es importante dejar registro de esas comprensiones, para este tipo de ejercicios!!).  Durante el primer EduCamp, recuerdo haber invitado a los participantes a dibujar en una hoja en blanco un esquema de su Ambiente Personal de Aprendizaje, lo cual fue replicado en el segundo taller que hicimos, y enriquecido desde entonces en los siguientes talleres con preguntas que ayudan en su caracterización y enriquecimiento.

Eso me lleva al primer producto de aplicación y experimentación con la idea de Ambiente Personal de Aprendizaje: los talleres EduCamp (sobre los cuales he hablado en detalle a lo largo de los últimos años, y de manera más formal aquí). Como decía antes, estos talleres, que dentro de poco cumplirán tres años, son todavía ejemplos de aplicación de estas ideas (y de algunos postulados del conectivismo) en el desarrollo profesional docente.

La primera oportunidad que tuve de empezar a poner muchas de estas ideas en blanco y negro fue en una presentación que realicé en Abril de 2008, en donde hice mi primera reflexión acerca de mi "evolución" personal como aprendiz.  Este ejercicio de reflexión fue también mi primera oportunidad de explorar la relación entre la noción del PLE y la gestión personal de conocimiento (PKM, un tema que por cierto ha obtenido algo de atención en los últimos meses).

Sólo un año después, en 2009, llegué a estructurar mejor mis ideas sobre los Ambientes Personales de Aprendizaje, sus características, las tensiones que el concepto genera en contraposición a los sistemas de aprendizaje más "institucionalizado" y algunos de los reparos que pueden hacerse al respecto.  Esa presentación finalmente se convirtió en un video a inicios de este año, y curiosamente todavía sigue teniendo vigencia en cuanto a las perspectivas que plantea.  No obstante, siempre sentí que el análisis que hacía de mi proceso como aprendiz estaba demasiado enfocado en las herramientas recientes, y desconocía la historia que me había traído hasta ese punto.  Por eso, en mi presentación sobre el rol del tutor virtual decidí partir de un recorrido por mi historia personal con los medios y herramientas de mi entorno, como justificación concreta de los cambios que todos hemos tenido que experimentar en mayor o menor medida en los últimos años.  El asunto es que esa historia en realidad era un reflejo de la forma en la cual mi PLE ha cambiado a lo largo de mi vida.

En Septiembre del año pasado, con el inicio de ELRN (mi primer curso abierto), la dimensión de la idea de "Ambiente Personal de Aprendizaje" empezó a cambiar de nuevo para mi.  Diversos intentos de expresar visualmente lo que estaba tratando de hacer en estos cursos (visibles en esta presentación, por ejemplo), me llevaron poco a poco a preguntarme qué ocurre cuando el diseño de un curso (o de cualquier experiencia de aprendizaje) se realiza pensando en que, al final, de lo que estamos hablando es de la intersección temporal (y con frecuencia arbitraria) de los PLE de quienes hacen parte de tales eventos.

Esa línea de pensamiento me llevó a reconocer que, al final, la interacción que se produce (o no) en cualquier evento de aprendizaje puede ser mapeada mediante un grafo (algo que desde hace mucho tiempo se hace a través de sociogramas), y que tal grafo podría incluir los recursos (tecnológicos o no) que posibilitan diversas formas de interacción entre los participantes.  Como en el caso del diagrama del PLE, una vez realizado, es posible pensar en cómo enriquecerlo.  Estas ideas fueron las que pude explorar en Marzo de este año en un taller realizado con docentes de la Universidad EAFIT.

Y todo esto me lleva, finalmente, a la presentación que realicé la semana pasada en Lima.  En ella, recopilé ideas de varias presentaciones e intenté explorar qué ocurre cuando se observa la intersección entre diversos PLE, así como la humanidad detrás de las relaciones que posibilita la tecnología. Es una revisión de mi perspectiva respecto al tema de los Ambientes Personales de Aprendizaje, y por eso decidí incluirlo como un post para PLENK, pues hace parte de los temas de las primeras semanas.

La charla fue complementada en la tarde con una nueva "edición" del taller "Yo, nosotros y la red".  Para mi gusto, el taller no llegó a 'despegar' del todo.  El entorno era excesivamente formal, (incluso solemne) lo que me hace pensar una vez más en el profundo efecto que tiene el espacio físico en cualquier situación de aprendizaje.  Además, tuvo el mismo inconveniente que mencionaba la primera vez que lo hice: termina justo en el momento en el que la actividad tendría que ponerse más interesante (la exploración colectiva de herramientas).

Con todo eso dicho, aquí están los slides que usé en la presentación:

En cuanto al taller, usé una presentación muy similar a la que preparé en Marzo (quitando un montón de material que había sido cubierto en la mañana).  Aquí está la presentación usada en el taller original:

También están disponibles las tarjetas de herramientas utilizadas como material de referencia.  Como le decía a algunos participantes, a color se ven mucho mejor.  

Para terminar, aquí están algunas fotografías del taller:

Sólo me queda agradecer a Jorge Peralta y a Christine Simon por la invitación a hacer parte de este evento, y a todos los participantes por su colaboración y excelente disposición durante el taller.  Fue mi primera visita a Lima después de ocho años, y resultó realmente agradable.

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En este mes voy a estar en algunos eventos, así que aquí queda el registro:

Seminario internacional de tendencias emergentes en el campo de las Tecnologías para la Educación

Por invitación de Graciela Rabajoli, la próxima semana estaré en Montevideo, participando en este evento organizado por el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS), el Plan Ceibal y el Banco Interamericano de Desarrollo.

Allí estaré realizando dos EduCamps en fomato 'mini' (4 horas cada uno), dirigido a docentes y personal de apoyo a las labores de formación docente.   Parece que la mayor parte de los asistentes tendrán un XO, así que finalmente tendré la oportunidad de ver cómo funciona un EduCamp en estas condiciones.  Además, será mi primer contacto directo con las personas que están llevando a cabo el desarrollo del Plan Ceibal, así que estoy bastante entusiasmado por la oportunidad de escuchar sus historias y comprender mejor el avance de esta iniciativa.

En el Seminario me encontraré de nuevo con Graciela y Diego Levis, a quienes conocí durante las sesiones del Reporte Horizon Iberoamérica (que por cierto fue publicado finalmente hace pocos días!), así como con Cesar Nunes (a quien conocí hace ya 10 años cuando hicimos parte del Proyecto RIVED) y Elena García (a quien conocí durante mi estancia en el Ministerio de Educación).  Cristóbal Suárez (también conocido del Reporte Horizon) nos acompañará por videoconferencia.

Serán varios días de escuchar, observar y experimentar con las ideas y propuestas de otras personas.  Afortundamente tengo el antecedente del EduCamp que realizamos en el Gimnasio la Montaña, que me permite tener una perspectiva diferente de lo que significa tal actividad cuando se realiza con poblaciones jóvenes (por cierto, no está de más leer este artículo de Vicky Davis, en especial por el recuadro que aparece hacia el final y en el que describe la 'evolución digital' de una estudiante de una escuela rural estadounidense, a la que ella llama una "típica estudiante abierta".  Muy interesante.)   Ya veremos qué resulta.

Segundo Seminário A sociedade em Rede e a Educação

El Instituto Vivo (de Brasil) me ha invitado a hacer parte de este interesante seminario que se llevará a cabo del 14 al 16 de Septiembre en la ciudad de São Paulo.  Voy a participar en un panel sobre el conectivismo junto a Stephen Downes, George Siemens y Carolina Rossini (quienes estarán vía videoconferencia).  Dado el perfil de los panelistas, mi aporte estará centrado en la noción de innovación en el aprendizaje formal e informal (de lo que Charles Leadbeater habla en este interesante reporte), como marco para dos instancias experimentales de las ideas del conectivismo:  los talleres EduCamp y los cursos abiertos que he realizado hasta el momento.

El evento no incluye sólo páneles, sino desconferencias y un festivel de ideas innovadoras en educación.  Puedo prever que será una fascinante oportunidad de aprendizaje y de "refrescar la cabeza".

Durante el seminario tendré la oportunidad de conocer a Augusto de Franco, el líder de la Escola de Redes (aunque él prefiere llamarse a sí mismo netweaver, algo así como 'tejedor de la red', en la línea de lo que sugiere Valdis Krebs), y me reencontraré con Jay Cross, a quien conocí cuando nos acompañó en 2007 en uno de los seminarios internacionales que tuve la oportunidad de organizar para el Ministerio de Educación.

Un elemento muy interesante es que el seminario no se llevará a cabo solamente en São Paulo, sino que han sido organizadas "Arenas" en diversas ciudades de Brasil (incluso en New York, creo), que ocurrirán en simultánea con el evento presencial.  Será una oportunidad interesante de ver cómo resulta este esquema, y aprender al respecto.

Para terminar...

Universia Perú me ha invitado a participar como conferencista/tallerista en un evento de un día, dirigido a docentes universitarios, para abordar el tema de Ambientes Personales de Aprendizaje.  El taller que realizaré allí es, en esencia, similar al que hice en el semestre anterior para docentes de la Universidad EAFIT: la idea de Ambiente Personal de Aprendizaje se convierte en una excusa para hablar acerca de redes sociales (ojo, no de plataformas de redes sociales), de la forma en la cual se configuran en las aulas de clase, y de lo que significa intervenir en ellas, sea o no con el uso de la tecnología.

El taller se llevará a cabo el día 29 de Septiembre.

Y eso es todo por ahora.  Más adelante hablaré del resto de mi agenda para lo que queda del año (no será taaan movida, pero sí muy interesante).  Demasiadas cosas!

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IMPORTANTE: Todo lo que sigue, en caso de que tenga sentido, aplica para una población de estudiantes que al menos han completado estudios de pregrado, es decir, se supone que son aprendices adultos. Puede ser completamente diferente en el caso de niños y jóvenes. Por otro lado, siempre que hablo de “los cursos abiertos”, me refiero a los cursos que yo he realizado. No se pretende aquí englobar lo que ocurre en otros cursos ofrecidos en esta modalidad.

Una pregunta que he recibido recientemente, y sobre la que he estado pensando bastante, está relacionada con las competencias que son desarrolladas por los cursos abiertos que estoy realizando. En concreto, la idea es definir de manera clara cuáles competencias son desarrolladas en GRYC, pero dado que el esquema es el mismo que se usa en ELRN y DocTIC, el análisis aplica por igual para los tres cursos.

No está de más decir que este es un primer intento de especificar esto, y que seguramente otras personas podrán identificar cosas que yo no logro ver. Por otro lado, a pesar de muchas cosas, todavía no me siento muy cómodo con la idea de la competencia y lo que representa como orientador de una experiencia educativa, al menos en educación superior. Tal vez por esa razón este ejercicio me resulta particularmente difícil, y no logro sentirme tranquilo con el producto. Por eso prefiero verlo como un trabajo en progreso.

Antes de entrar de lleno en el análisis, es importante intentar expresar una sensación que tengo desde hace algún tiempo y que no he logrado articular de manera clara. Está relacionada con una afirmación propia del diseño instruccional (y que recuerdo haber visto por primera vez en el trabajo de Gagné, aunque puede ser mucho más antigua), que terminó por convertirse casi en un mantra (al menos en mi experiencia): El estudiante tiene que conocer por anticipado los objetivos de aprendizaje (o las competencias que va a desarrollar, según el caso).

A lo largo de estos años he pasado por diversas etapas frente a este asunto.  Primero como aprendiz, debo decir que los objetivos de los cursos que tomaba (que aparecían en los respectivos programas) nunca tuvieron mayor incidencia en la forma como yo abordé la experiencia.  Siempre fueron más importantes los eventos y porcentajes de evaluación.  De hecho, lo normal era leerlos el primer día y no volver a pensar en ellos.  Me pregunto qué tan diferente es para los estudiantes actuales.

Mucho más adelante, aunque me convencí del asunto e intenté aplicarlo a ‘carta cabal’, noté que los objetivos de aprendizaje (o desempeños/estándares de competencia) se encuentran escritos con frecuencia en un lenguaje que tiene sentido para un experto (quien los escribe), pero no para un aprendiz novato. Lo cual no es un camino sin salida, pero nos recuerda la dificultad que tiene alguien con experiencia en un área de recordar cómo es el mundo cuando no se cuenta con esa experiencia (intente explicar cómo se camina, o cómo se hace el nudo de los zapatos, para entender de qué estoy hablando).

En parte por eso, no estoy del todo convencido de que la definición detallada de las competencias/objetivos tenga que llegar a los textos finales con los que se encuentra un estudiante, lo que no desconoce su importancia como parte del diseño del ambiente de aprendizaje. En este punto vienen a mi mente algunos juegos de video que me han tenido cautivo durante mucho tiempo. ¿Me decían exactamente qué iba a ocurrir? No, parte del encanto eran los giros que daba la historia del juego. ¿Yo sabía exactamente qué iba a lograr al final del juego? Tampoco. Y sin embargo, he pasado (al igual que otros cientos de personas) muchas horas completamente enganchado en este tipo de experiencias. Los diseñadores tienen muy claro todo lo que ocurre, pero no lo hacen explícito desde el inicio para los jugadores.

Ahora, es evidente que tal cosa requiere diseños que en realidad tengan una narrativa subyacente, y que no sean simplemente contenido y más contenido. Y tampoco se puede desconocer que el propósito de un juego (el ejemplo que elegí) es diferente al de una experiencia educativa más formal. Lo cual nos lleva de nuevo al problema del propósito, y a preguntarse otra vez cuál es el punto de las competencias, y si a pesar de toda la integralidad que diversos modelos han intentado agregar, no terminamos enfocados en el desarrollo de habilidades de índole laboral/profesional que son “cruciales para el sector productivo y la competitividad en la sociedad del conocimiento”. Pero esa es otra discusión.

Con eso dicho, ¿cómo se estaría entendiendo el término “competencia”? La perspectiva de quien hace la pregunta sobre las competencias de GRYC (porque quien la responde –yo- no está tan seguro) es la de competencia como “saber, saber hacer y saber ser”. Lo primero tiene que ver con conocimiento explícito (lo cognitivo), lo segundo con habilidades que se evidencian en productos observables (lo procedimental) y lo último con aspectos de orden actitudinal y de comportamiento (usualmente en relación con otros). Lo que se esperaría es que uno pudiera señalar definir de manera clara cuáles son las competencias desarrolladas en estos cursos abiertos, y a qué categoría corresponden.

Un detalle importante es que, como en el caso de los EduCamp, mi enfoque ha estado bastante ligado a la experimentación. Lo que hago no es improvisado, pero los propósitos que persigo no siempre son expresados de manera explícita. Así que este es un ejercicio de “ingeniería reversa”, tratando de ver a qué se parece lo que he hecho. Esto lo mencioné en el capítulo que habla acerca de los EduCamp, en donde incluí algunas ideas que también subyacen a los cursos abiertos:

“Como ha sido mencionado, la identificación precisa de estas ideas, en este caso, es un proceso posterior al diseño y la ejecución. Podría decirse que los talleres “se parecen” o “reflejan” algunas de esas ideas, pero es importante aclarar una vez más que las mismas no fueron incluidas de manera explícita en el diseño. Por esta razón, este ejercicio es necesariamente incompleto, y el lector podrá tal vez identificar nuevos patrones y relaciones que no son contempladas en este análisis.

La intención de modelar prácticas de colaboración entre perfectos extraños, en un ambiente que les permitiera descubrir que todos podían ser maestros y aprendices a la vez, coincide con varios elementos de las ideas de Siemens y Downes.

Primero, concibe el aprendizaje como caótico, continuo, complejo, posibilitado por la co-creación y especialización conectada. Adicionalmente, reconoce la imposibilidad de contar con certeza, y acepta la incertidumbre y la ambigüedad como aspectos ineludibles del proceso. Estos elementos hacen parte de la manera como Siemens define el aprendizaje (2006, p. 39). [...]

Segundo, la estrategia propuesta por el taller refleja algunas de las características de una red de conocimiento conectivo (a lo que Downes se refiere como la “condición semántica”) (Downes, 2006): depende de la diversidad en nivel de conocimiento, experticia y aplicación; entrega un alto nivel de autonomía a los aprendices, quienes actúan de acuerdo a sus propios valores y decisiones; estimula la interactividad entre la mayor cantidad de personas (y en esta medida podría argumentarse que ayuda a expandir la red social de los participantes, creando nuevos lazos, aprovechando lazos débiles y fortaleciendo los existentes); y fomenta la apertura entre los participantes, permitiendo el ingreso de todo tipo de perspectivas, sin descalificar ninguna de ellas por anticipado.

Por ultimo, el papel de los participantes coincide con el rol esperado de un aprendiz en lo que es propuesto por Downes como una posible “pedagogía de red” (Downes, 2006): hacen parte de un ambiente auténtico, están inmersos en la observación y emulación de prácticas exitosas, y se involucran en conversaciones sobre la práctica. Es un tanto más difícil hablar del rol del facilitador, pues sin duda se diferencia de lo esperado para un proceso educativo de mayor alcance. Sin embargo, son claramente visibles los elementos de trabajo transparente (modelado y demostración) a los que se refiere Downes, así como el involucramiento en la actividad de la red. Cabe decir, no obstante, que en el contexto del taller el rol del profesor está, en realidad, distribuido entre todos los asistentes.” (Leal, 2010)

Y me falta aquí algo que agregué en una versión revisada de este documento en inglés (la traducción es mía):

"...las ideas de Cormier (2008) referentes a un modelo rizomático de educación pueden ser vistas también en los talleres:

>'En el modelo rizomático de aprendizaje, el currículo no es orientado por insumos predefinidos por expertos; es construido y negociado en tiempo real por las contribuciones de aquellos involucrados en el proceso de aprendizaje. La comunidad actúa como el currículo modelando, contruyendo y reconstruyéndose a sí misma y al tema de su aprendizaje de manera espontánea, de la misma forma que el rizoma responde a las cambiantes condiciones del ambiente' .”

Frente a esta última perspectiva, es discutible hasta qué punto se logra esto con los cursos abiertos, que han estado enmarcados en programas formales y limitados, en consecuencia, por ciertos factores estructurales.  Si bien ninguno de estos cursos tiene un currículo temático predefinido (pues los participantes pueden contribuir con él), sí existen una serie de actividades propuestas por un docente que actúa como guía a lo largo del proceso.  Los más estrictos podrían decir que esto es sólo una forma de perpetuar las relaciones jerárquicas (lo cual se puede argumentar sin dificultad), pero desde mi perspectiva es una forma de encontrar un punto medio entre lo que suele hacerse en los cursos típicos, y lo que sería un proceso conectivista extremo.  A partir de la experiencia que he tenido, un nivel mínimo de estructura es necesario para conducir a las personas hacia nuevas formas de experimentar los procesos de aprendizaje.  Me temo que eso me aleja un poco de líneas más 'radicales' (por llamarlas de alguna manera), pero ni modo.

El lector, entonces, podrá encontrar nuevos patrones o relaciones, para este caso competencias, que pueden estar siendo desarrolladas por estos cursos. Tal vez este sería un ejercicio interesante para cualquier curso existente (creo que ya había mencionado esto en algún lugar): comparar si hay sintonía entre lo que se aprende en realidad y lo que se pretendía que fuera aprendido.

El punto de partida en este proceso de ingeniería reversa es el análisis del instrumento que hace más visible lo que se espera que los participantes logren en el curso: la rúbrica de evaluación.   ¿Por qué es tan importante la rúbrica? Para bien o para mal, lo que he encontrado es que el esquema de evaluación modela de algún modo el comportamiento de los participantes en el curso, pues hace explícito qué es lo más importante (lo que cuenta). Esto lo vemos con frecuencia en preguntas del estilo “este tema entra en el examen?”.

En ese sentido, la evaluación puede ser tan o más relevante para la experiencia de un aprendiz que los mismos objetivos/competencias propuestos (¿porque está más presente?). Esto significa que el estilo de evaluación podría ser un factor que potencia o inhibe, por sí mismo, el proceso de aprendizaje.

¿Ocurre lo mismo con los objetivos/competencias? ¿Será que al conocerlos de antemano se delimita claramente qué es lo que se aprende y qué no? ¿Es posible en realidad delimitar tales cosas en una experiencia de aprendizaje? ¿Estamos hablando de ‘mínimos’ que se espera lograr? Estas son algunas de las dudas que este proceso me genera, pues viví de primera mano el curioso silencio que siguió a la publicación de la rúbrica en la semana cuatro de la primera edición de ELRN, que me sugirió que al hacer explícita la evaluación el proceso se vivió de una manera diferente. Ahora, después de las ofertas de ELRN y GRYC, y de escuchar a sus participantes, es interesante notar que aunque algunos expresan la incertidumbre inicial de “no saber para donde vamos”, también expresan el sentido que el ejercicio cobró a medida que avanzaba el tiempo.

¿Será estrictamente necesario que los participantes tengan objetivos completamente claros al inicio de un curso? Gagné parece considerarlo así. No hay que olvidar, en todo caso, que sus nueve eventos de instrucción fueron desarrollados en un contexto militar, en donde más vale tener los objetivos muy claros. Pero, como en el caso de los juegos, el propósito de la instrucción militar es bien diferente al de una experiencia educativa formal (¿no?).

Ahora, es importante tener en cuenta que no contar con objetivos explícitos definidos por el curso no quiere decir que no se cuente en absoluto con ningún objetivo. Para el caso de mis cursos, esa es la intención de que la primera intervención en el blog está orientada a identificar las preguntas que se espera resolver con el curso. Entregar al estudiante esa responsabilidad, me atrevo a decir, lo obliga a relacionarse de una manera distinta con el material al que se expone. Lo obliga a pensar en “¿qué gano yo con esto?”, pregunta que resulta fundamental para cualquier proceso que involucre motivación intrínseca, compromiso y esfuerzo personal. La respuesta a tal pregunta, desde mi perspectiva, no debería encontrarse en los objetivos o competencias desarrolladas, sino en los propios intereses del aprendiz.

Otro elemento importante, para el caso de los cursos abiertos, es que el contenido no es el protagonista (algunos participantes llegan a afirmar que son los primeros cursos “sin contenido” en los que participan). Yo no diría que esto sea completamente cierto, sino que el contenido está al servicio de un proceso de aprendizaje que desemboca en dos líneas centrales de evaluación planteadas en los cursos: el desarrollo de ciertas habilidades específicas de reflexión (lo que es llamado en la rúbrica “aprovechamiento del curso”) y de participación/interacción (lo que es llamado en la rúbrica “contribución al aprendizaje de otros”).

El proceso de reflexión no se lleva a cabo en abstracto, sino que se usa alguna excusa para promoverlo. Es aquí en donde el contenido se torna importante, articulado alrededor de un conjunto de actividades que son propuestas semana tras semana. Estas actividades se refieren también a la participación, y de hecho pueden ser “abstraídas” en dos categorías que coinciden con las líneas centrales de evaluación de los cursos:

• Reflexión: Propuesta a partir de preguntas orientadoras, exploración del entorno y exploración conceptual. Se cristaliza en dos productos específicos: Una propuesta de intervención o análisis crítico (según el curso), y una presentación que da cuenta del aprendizaje logrado en el curso.
• Interacción: Ocurre en sesiones sincrónicas, en los comentarios realizados tanto en el wiki del curso como en los blogs de los participantes, y en la compilación de recursos en Diigo.

Ahora, estos dos aspectos se entrelazan entre sí. La reflexión se alimenta de las actividades de participación, y a su vez la reflexión progresiva da sentido a la interacción con otros. Si bien no existen actividades colaborativas propuestas de manera explícita, sí se recurre a la colaboración desestructurada (a la que me refería en esta presentación de 2009) para estimular/soportar el aprendizaje individual.

En esta medida, el nivel de apropiación del contenido propio de cada curso se evidencia en la reflexión realizada a lo largo del proceso, que a su vez alimenta los productos finales, y no en una prueba en la cual los aprendices deben ‘responder’ preguntas específicas del docente.

Así, la rubrica está abordando aspectos que corresponderían al “saber hacer” y al “saber ser”, mientras que el “saber” se evidencia en los productos específicos que son generados. La evaluación no se centra en el contenido, y aún así, en la construcción de los productos del curso se observa con claridad el nivel de dominio del contenido.

Vale la pena notar que este énfasis es un reflejo de las ideas de Siemens: La capacidad de aprender es más importante que lo que se sabe en un momento dado. Por eso el énfasis de los cursos no está en consumir información, sino en desarrollar esa capacidad de aprender y de reflexionar frente a una comunidad más amplia. La tecnología es sólo el vehículo que posibilita el contacto con una comunidad de práctica auténtica, en la cual se llevan a cabo conversaciones sobre la práctica, no sólo sobre la teoría.

Como puede apreciarse, lo anterior no contempla de manera explícita competencias en el uso de la tecnología, la cual juega un papel crucial en los cursos abiertos. Y no estoy seguro de querer incluirlas, porque eso concentra la atención en las herramientas, y no en lo que es posible hacer con ellas. Por eso la rúbrica no se refiere a destrezas para usar un blog o un wiki. Porque eso, al menos desde mi perspectiva, es lo menos importante.

Pensando en que este es un ejercicio en progreso, decidí no dejarlo ligado a un post específico, sino crear un documento en el cual pueda ir actualizando lo necesario.  Los interesados en contribuir pueden enviarme un correo para agregarlos como editores:

Competencias de los cursos abiertos -  Documento en Google Docs

Casi un año después de que inició ELRN, he tenido ya la oportunidad de probar y ajustar paulatinamente las herramientas que uso para compilar y redistribuir la información del curso, usando como excusa la oferta de, primero, GRYC y, actualmente, DocTIC.

Haber llegado a este punto, junto con otro conjunto de factores, significa que es importante empezar a dejar un registro más "formal" de lo que he estado haciendo en el último año.  Una oportunidad que aparece aquí es que un trabajo sobre estos cursos  fue aceptado en la conferencia Open Education de este año (en donde tuve la oportunidad de hablar de los EduCamp el año anterior).  Con eso en mente, he terminado un borrador de un paper que relata (por ahora) los aspectos referentes a la tecnología usada como soporte a estos cursos.  Idealmente, este podría ser un punto de partida para otras personas interesadas en iniciar su propio camino en este tema.

Así que aquí está el borrador de este artículo, abierto para comentarios y sugerencias.

Una propuesta tecnológica para cursos abiertos en línea

La cantidad de personas inscritas en DocTIC ha empezado a mostrar que, si bien la infraestructura usada funciona, tiene limitaciones claras (en términos de seguimiento, por ejemplo), lo que me ha llevado a dedicar algo de tiempo a pensar en la creación de alternativas que construyan sobre lo que he aprendido que es posible hacer (en términos de aprendizaje y tecnológicos) en la red abierta.  Por lo pronto, lo que he estado haciendo (y que todavía está en pleno desarrollo) busca llegar a generar de manera automática los grafos de conversación, y de paso me ha permitido contar con algunas formas adicionales de acelerar el seguimiento.   Pero eso es algo que todavía está en proceso, así que en su momento hablaré al respecto, y que puede parecerse (o no) a lo que está desarrollando Hans Põldoja con EduFeedr (del que me enteré gracias a Daniel Jimenez)

Por lo pronto, en este borrador hay un registro de algunos de los problemas que intenté resolver con la solución que he usado en mis cursos abiertos.  Las posiblidades reales de reutilización por parte de otras personas todavía están por verse, por supuesto.  Como he dicho en diversas ocasiones, este es un modelo que me ha funcionado razonablemente bien, y del cual me cuesta cada vez más trabajo alejarme cuando pienso en poner en marcha nuevas experiencias de aprendizaje.   No obstante, eso no significa que sirva en todos los contextos.  Me gusta ver el experimento apenas como una prueba de contexto.

Como de costumbre, comentarios y sugerencias son bien recibidos.

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