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Una de las conclusiones de la reunión del grupo de estudio en Uniandes (cuyas notas quedaron aquí), es que necesitamos un piso común en cuanto a conceptualización de base. Con eso en mente, nos fue sugerida una nueva lectura, el primer capítulo de un libro de 1999 (hace rato, según los estándares de Internet) llamado How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Es un libro editado por John D. Bransford, Ann Brown y Rodney Cocking, auspiciado por el Comité de Desarrollos en la Ciencia del Aprendizaje, del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos. El libro puede encontrarse aquí (html). Hay una versión en PDF que puede comprarse, creo, a través del National Academy Press. Este post está basado en la versión PDF del documento.

Con eso dicho, a continuación vienen algunas reflexiones posteriores a la lectura del documento. Es un texto largo, así que (con la venia de mis lectores RSS, espero) al seguir el enlace encontrarán el post completo.

Continuación:

Llama mi atención que el capítulo resalte que, efectivamente (y estamos hablando de 1999), una nueva teoría de aprendizaje está apareciendo (o ya apareció), que "conduce a aproximaciones muy diferentes en el diseño de currículo, enseñanza y evaluación, en relación con las que se encuentran a menudo en las escuelas hoy". Lo cual me suena muy sensato después de casi 8 años de publicado el libro. El lío es que en muchos casos, estamos atascados en las teorías que precedieron a una gran cantidad de cambios socioculturales y tecnológicos que han transformado nuestro mundo.

La neurociencia ya ha generado evidencia respecto al fenónemo de la http://en.wikipedia.org/wiki/Neuroplasticity
Neuroplasticidad, el cual en pocas palabras muestra que la experiencia efectivamente modifica la estructura del cerebro (esto lo leí por primera vez en algunos trabajos de Marc Prensky sobre aprendizaje basado en el juego). Así, el aprendizaje modifica la estructura física del cerebro y su organización funcional. Para mi, al menos, esta idea es fascinante, porque significa que nuestro cerebro está en constante cambio a lo largo de la vida, en contraposición a la idea tradicional de un cerebro (y para algunos, una inteligencia) que se tornan fijos en algún momento, de manera irremediable.

Dice el capítulo:

Research from cognitive psychology has increased understanding of the nature of competent performance and the principles of knowledge organization that underlie people's abilities to solve problems in a wide variety of areas, including mathematics, science, literature, social studies, and history.

In addition, researchers are discovering ways to learn from the "wisdom of practice" that comes from successful teachers who can share their expertise.

Lo anterior sugiere que existen distintas organizaciones del conocimiento para distintas áreas (lo cual explicaría por qué los ingenieros tienen fama de "cuadriculados"), así como estilos y habilidades particulares para resolver problemas. Me queda la duda de cómo puedo identificar cuál es mi estilo de solución de problemas (será que depende exclusivamente de mi formación disciplinar?), y cuáles son las diferencias en habilidades para resolver problemas de las diversas áreas.

El segundo trozo me causa cierto escozor, porque se está hablando de "profesores exitosos que pueden compartir su experticia". Y no puedo evitar preguntarme qué se entiende por "profesor exitoso". ¿Aquel cuyos estudiantes tienen promedios altos? ¿Aquel que logra un impacto duradero en la manera como un estudiante percibe el mundo? Pienso que es indispensable, en este tipo de discusiones, aclarar qué se entiende por éxito. El lío es que eso nos lleva a discusiones filosóficas que pueden tornarse algo bizantinas...

Otra cosa llamativa:

Emerging technologies are leading to the development of many new opportunities to guide and enhance learning that were unimagined even a few years ago.

Esto es evidente, aunque todavía estamos lejos de que esas oportunidades generen una verdadera revolución (como mencionaba en otro post con respecto a las tecnologías Web2.0)… Ahora, me pregunto hasta qué punto el entorno económico/social limita las posibilidades de aprovechar estas oportunidades. No pasará algo similar a lo que ocurre con el petróleo?

Se ha convertido en un mito urbano la existencia de motores más eficientes que los que conocemos, y los esfuerzos en uso de energías alternativas para el transporte todavía son marginales. Hay quienes dicen que, de manera deliberada, no se ha permitido prosperar a estas opciones. ¿Por qué? Porque (dicen) el petróleo es prácticamente la base de la economía de nuestro planeta, y resultaría suicida poner en riesgo su preponderancia. En otras palabras, por razones económicas, se están dejando de lado opciones más razonables. Con eso en mente, hasta qué punto la estructura tradicional de nuestro sistema educativo limita las posibilidades de innovación y de cambio? Será que un sistema educativo que está orientado a satisfacer las necesidades de la vida laboral (lo cual aplica, a mi juicio, tanto para la academia como para el sector productivo) hace imposible pensar en otro tipo de esquemas?

A riesgo de alejarme un poco más del centro de este post, no puedo evitar resaltar que buena parte de la discusión de la sociedad de la información y el conocimiento tiene como trasfondo un conjunto de implicaciones económicas. En la medida en que la información y el conocimiento son la moneda de esta sociedad, es indispensable que todos los aprendices desarrollen las habilidades que los harán exitosos (comercialmente exitosos). Me pregunto si este razonamiento tiene sentido, desde un punto de vista vital...

Herbert Simon wisely stated, the meaning of "knowing" has shifted from being able to remember and repeat information to being able to find and use it (Simon, 1996).

De acuerdo también con esto. Por supuesto, me recuerda a las ideas que ahora están siendo propuestas por algunos como el núcleo del conectivismo…

...the research also shows clearly that "usable knowledge" is not the same as a mere list of disconnected facts. Experts' knowledge is connected and organized around important concepts (e.g., Newton's second law of motion); it is "conditionalized" to specify the contexts in which it is applicable

Encuentro esto muy importante. Es lo que muestra la investigación, pero me queda la duda de cuántos profesores y estudiantes están viviendo este tipo de realidad… No pasará algo similar a la duda que tengo respecto a las TIC?

Mi punto es que la brecha se hace cada vez más grande. Y no me refiero solamente a la brecha digital, que es bastante evidente. Ahora me pregunto si existe también una "brecha pedagógica", pues pareciera que la "brecha educativa" (entendida como diferencias en la calidad de la educación que distintos estudiantes reciben) es absolutamente real. Cómo podemos hacer para reducir estas brechas? Pienso que tenemos una responsabilidad muy grande frente a esto, pues finalmente hemos tenido la oportunidad de estar, mal que bien, en la "punta de la lanza"...

Por otro lado, en dónde queda la habilidad de establecer conexiones aparentemente inexistentes entre dominios (una característica clave para lograr innovación)? Requiere del experto la capacidad de encontrar nuevos contextos de aplicación de lo que sabe? En qué momento el conocimiento altamente especializado del experto se convierte en un "obstáculo" para identificar nuevas oportunidades de innovación?

Constructivists assume that all knowledge is constructed from previous knowledge, irrespective of how one is taught (e.g., Cobb, 1994)

Vaya vaya... No importa como me enseñen... Esto llama mi atención porque empieza a ser muy claro para mi la gran confusión que muchos tenemos entre el constructivismo como "teoría de aprendizaje" versus "método de enseñanza"...

Ahora, cómo se toman en cuenta las preconcepciones de los estudiantes? Qué ejemplos hay de ello? Es algo tan complicado como el tener en cuenta los diversos estilos de aprendizaje? Más adelante la lectura sugiere algunas respuestas frente a esto...

Deep understanding of subject matter transforms factual information into usable knowledge.

Teachers must come to teaching with the experience of in-depth study of the subject area themselves.

And attempts to teach thinking skills without a strong base of factual knowledge do not promote problem-solving ability or support transfer to new situations.

Esto tiene todo que ver con un comentario que escuchaba de parte de un profesor de Medellín que lleva mucho tiempo trabajando en estos temas. El es una persona muy crítica del valor de la pedagogía per se. El se preguntaba qué sabe en realidad un pedagogo, y si no es solamente alguien que cuenta con una batería de técnicas imposibles de aplicar en la medida en que no cuenta con un conocimiento disciplinar profundo. Su punto es, como lo menciona esta lectura, que un buen profesor debe conocer a profundidad su área de estudio. No basta con tener un discurso sofisticado, ni un montón de técnicas para estimular la motivación. Es indispensable saber a profundidad del área disciplinar.

Ahora, lo anterior no busca descalificar la pedagogía como área de interés, sino resaltar la importancia del conocimiento disciplinar, cuya comprensión profunda puede redundar en técnicas específicas para potenciar el aprendizaje de la disciplina.

La lectura no habla mucho en realidad de las diversas teorías de aprendizaje existentes, pero sí da algunos datos generales sobre un par de ellas:

• Wilhelm Wundt, Leipzig. Reflexión mediante introspección.
• Thorndike, 1913, Skinner, 1950: Conductismo. Aprendizaje como proceso de formar conexiones entre estímulos y respuestas. Hay necesidades instintivas por resolver y recompensas y castigos asociados.

Encuentro que el conductismo resulta bastante "reactivo", aunque me pregunto si uno podría identificar necesidades que motiven todo tipo de comportamiento. De hecho, todos los motivadores no son internos en realidad (quiero decir, clasificables a nivel fisiológico o psicológico)?

• Ciencia cognitiva, 1950: perspectiva multidisciplinaria, con nuevas herramientas experimentales, metodologías y formas de postular teorías. Esto evoluciona hasta enfoques que dan importancia a los contextos sociales y culturales (en donde esta gente enmarca las ideas de Aprendizaje Situado de Lave y Wenger).

Como es evidente, no es que se hable en realidad de cuáles son las características de la ciencia cognitiva. La lectura se queda bastante corta en este aspecto...

La última parte de la lectura presenta unas ideas puntuales y MUY interesantes, que me gustan porque dejan herramientas para poder seguir adelante (aunque no estoy completamente de acuerdo con todas ellas). Las transcribo aquí, la traducción es mía:

Tres hallazgos

1. Los estudiantes vienen al salón de clase con preconcepciones acerca de cómo funciona el mundo. Si su comprensión inicial no se tiene en cuenta, pueden tener dificultades para comprender nueva información o conceptos que les sean enseñados, o pueden aprenderlos para una prueba pero regresar a sus preconcepciones por fuera del salón de clase.
2. Para desarrollar competencia en un área de estudio, los estudiantes deben: (a) Tener una base profunda de conocimiento factual, (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento en formas que faciliten su recuperación y aplicación.
3. Una aproximación "metacognitiva" a la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a tener control de su propio aprendizaje mediante la definición de objetivos de aprendizaje y el monitoreo del avance en el logro de los mismos.

Tres implicaciones para la enseñanza

1. Los profesores deben evidenciar y trabajar con las comprensiones preexistentes que sus estudiantes traigan.
2. Los profesores deben enseñar un área a profundidad, proveyendo diversos ejemplos en los cuales el mismo concepto sea aplicado y brindando una fuerte base de conocimiento factual.
3. La enseñanza de habilidades metacognitivas debería estar integrada al currículo, en una variedad de áreas de estudio.

Diseño de ambientes de clase

1. Las escuelas y salones de clase deben estar centrados en el estudiante.
2. Para brindar un ambiente de clase centrado en el conocimiento, debe prestarse atención a qué se enseña (información, área de estudio), por qué se enseña (comprensión) y cómo se evidencia competencia o dominio.
3. Las evaluaciones formativas -evaluaciones continuas diseñadas para hacer visible el conocimiento de los estudiantes tanto a profesores como estudiantes- son esenciales. Permiten al profesor identificar las preconcepciones de los estudiantes, entender en dónde se encuentran los estudiantes en el "corredor de desarrollo" del pensamiento informal al formal, y diseñar la instrucción de acuerdo con esto. En un ambiente de clace centrado en la evaluación, la evalaución formativa ayuda tanto a profesores como a estudiantes a monitorear el progreso. "El ejercicio es menos una prueba, que un indicador de dónde deben enfocarse la instrucción y la indagación."
4. El aprendizaje está determinado en maneras fundamentales por el contexto en el cual ocurre. Un enfoque centrado en la comunidad requiere el desarrollo de normas para el salón de clase y para la escuela, así como conexiones con el mundo exterior, que soporten valores centrales del aprendizaje.

Llama mi atención que prácticamente todas estas ideas (después de tanto tiempo de oírlas empiezan a sonar retóricas) están involucradas en las cosas que hemos hecho en el pasado a través de Metacursos. El modelo de moderación propuesto por Concord es, a mi juicio, un elemento clave que posibilita una verdadera construcción colectiva de conocimiento a través de la red. Por último, algunas ideas muy pertinentes para los procesos de formación que queremos impulsar desde el MEN:

Errores en el diseño de programas de formación docente

1. No están centrados en el aprendiz. [No se pregunta qué necesitan, sino que se les pide que asistan a cosas prediseñadas. El problema con esto es que, si alguien está demasiado inmerso en un paradigma, difícilmente podrá expresar necesidades que no dependan del mismo, con lo cual las necesidades expresadas no siempre corresponden a lo que un experto en tal o cual tema debería saber.]
2. No están centrados en el conocimiento. [No se da la oportunidad de entender por qué, cómo, cuándo y dónde tal o cual técnica puede ser útil al profesor.]
3. No están centrados en la evaluación (seguimiento). [Los profesores necesitan probar nuevas cosas en sus aulas y recibir feedback. El feedback es escaso en los programas de formación docente, y en autovaloración del valor de los cambios y de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Claramente la red de tutores puede tener un papel protagónico en este sentido.]
4. No están centrados en la comunidad. [Muchos escenarios de formación docente se hacen en solitario… Se desaprovechan las posibilidades de las redes para mantener comunidades vivas… De nuevo, la red de tutores tiene mucho qué aportar aquí.]

Esto me tomó más tiempo del que esperaba. No es tan sencillo comentar una lectura como esta…

Por cierto, esta es otra "primera vez". Esta es la primera lectura que analizo con el apoyo de Flock!